Ensino Profissional

EP — Valorizar não significa segregar!

Wed, 11 Feb 2026 11:43:00 GMT

11 de fevereiro de 2026

A intervenção do ministro da Educação, Ciência e Inovação na apresentação dos 400 centros tecnológicos especializados, sobre a valorização do ensino profissional, aparentemente mobilizadora, assenta numa visão meritocrática em que se atribui o insucesso escolar e social ao aluno, ilibando o Estado de qualquer responsabilidade. Ora, valorizar o ensino profissional (EP) não pode significar hierarquia de percursos educativos, limitação de horizontes ou condicionalismos de expectativas tendo por base a origem social dos alunos. Pelo contrário!

Ao enfatizar conceitos como empreendedorismo, criatividade ou aluno empreendedor, aquele que consegue superar todos os obstáculos, Fernando Alexandre ignora-se, deliberadamente, o peso das desigualdades socioeconómicas estruturais que condicionam os percursos educativos. A narrativa do aluno empreendedor, resiliente, que tudo supera, é uma falácia típica da lógica meritocrática, que serve apenas para desresponsabilizar o Estado e transferir para os indivíduos a culpa pelo seu fracasso escolar e social. Quando se ignoram as condições de partida — pobreza, precariedade, falta de apoio familiar, escolas subfinanciadas —, o resultado é sempre o de maior desigualdade, agora legitimada por este discurso moralizador. E isto é profundamente ideológico!

Esta visão reaviva, naturalmente, o modelo da criação de dois tipos de escola — uma destinada às elites, orientada para o ensino superior; outra que encaminha precocemente alunos para o mercado de trabalho aqueles provenientes de contextos socioeconómicos mais desfavorecidos. Este último modelo — que condiciona as ofertas educativas em função das necessidades das empresas locais — é claramente incompatível com uma Escola Pública democrática e inclusiva.

Para a Fenprof, valorizar o ensino profissional (EP) não pode significar hierarquia de percursos educativos, limitação de horizontes ou condicionalismos de expectativas tendo por base a origem social dos alunos. Pelo contrário! Deve garantir que esta via de ensino seja uma opção valorizada, de qualidade, integrada num sistema educativo que assegure a todos os alunos igualdade de oportunidades, liberdade de escolha do seu percurso e acesso a um futuro digno. Ao longo dos anos, a Fenprof tem afirmado que a Escola Pública necessita de investimento consistente e continuado nos seus profissionais, nas condições de trabalho, nos recursos pedagógicos e no apoio efetivo aos alunos. Sem esse investimento, qualquer discurso sobre inovação ou empreendedorismo não passa de retórica vazia. A educação pública deve ser um instrumento de justiça social e de emancipação, não um mecanismo de reprodução das desigualdades. Uma escola verdadeiramente democrática é aquela que não separa nem seleciona, mas que inclui, apoia e emancipa.

Foto: Freepik, download gratuito

EPC | EAE | EP — Resultado da auscultação aos docentes (2021)

Mon, 11 Jan 2021 20:13:00 GMT

26 de janeiro de 2021

Por videoconferência | 6.ª feira, 29/01 | 16 horas

» Link para a reunião «

No dia 29 de janeiro, às 16:00 horas, o SPN vai realizar uma reunião sindical por videoconferência, com o objetivo de dar a conhecer os resultados da auscultação efetuada aos docentes do EPC, Ensino Profissional e Ensino Artístico Especializado e, em conjunto, procurar encontrar soluções que contribuam para desbloquear as negociações da Convenção Coletiva de Trabalho que defenda os interesses de todos os docentes do setor.

A presença e o contributo de todos é muito importante!

11 de janeiro de 2021

Auscultação aos docentes do EPC | EAE | EP (até 26/jan)

Fenprof lança questionário junto dos docentes dos ensinos particular e cooperativo, artístico especializado e profissional. Objetivo: tomar a decisão que melhor defenda os interesses dos docentes e dignifique a função docente no ensino privado.

[clicar na imagem]

» Preencher o questionário «

Durante o 1.º período, a Fenprof iniciou, na Direção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho (DGERT), um processo de conciliação com a Confederação Nacional da Educação e Formação (CNEF), com vista à celebração de um Contrato Coletivo de Trabalho (CCT) para os docentes dos ensinos particular e cooperativo, artístico especializado e profissional. Tendo a Fenprof apresentado uma proposta de CCT que reunia um conjunto de cedências, nomeadamente quanto à organização e duração do horário letivo e duração da carreira, a CNEF, em resposta, propôs o texto do CCT em vigor, o que impediu um entendimento entre as partes.

Perante este impasse, a Fenprof decidiu auscultar os docentes do EPC, EAE e EP, associados dos seus sindicatos, ou não associados, para, em conjunto, tomar a decisão que melhor defenda os interesses dos docentes e dignifique a função docente no ensino privado. Assim, é da maior importância a participação de todos e a necessária divulgação deste questionário junto de todos os docentes do V/ estabelecimento de ensino, para que a ele todos os docentes possam responder. Posteriormente, O SPN (assim como os restantes Sindicatos da Fenprof) irá agendar reuniões sindicais, para esclarecimentos adicionais e discussão das propostas apresentadas no processo de conciliação.

A data-limite é 26 de janeiro.

Com a participação de todos, unidos seremos mais fortes!

A Fenprof não desistirá de lutar por melhores condições de trabalho para os docentes do EPC, EAE e EP.

Covid-19 e a conclusão dos cursos profissionais (2020)

Wed, 08 Apr 2020 16:41:00 GMT

08 de abril de 2020

A incerteza e o desconforto que atingiram a população com o repentino encerramento do país e, naturalmente das escolas, trará consequências negativas a todos e, particularmente aos jovens que frequentam o último ano do secundário, entre eles, os que terminam o secundário através de cursos profissionais.

O encerramento das escolas para estes alunos ocorreu quando as atividades letivas estavam quase terminadas. Preparavam-se para completar a sua formação realizando estágios em empresas ou outras organizações e trabalhavam intensamente a PAP - Prova de aptidão profissional.

Tudo está em causa: os estágios, num quadro de encerramento total ou parcial da generalidade das empresas/organizações que contratualizaram os estágios com as escolas, os módulos de disciplinas curriculares que ficaram por concluir, bem como a apresentação das PAP(s) em junho/ julho.

Nos cursos profissionais, o final do 12.º ano e do curso não depende apenas da realização de exames que, em termos de reorganização do ano letivo se podem calendarizar para outras datas e, naturalmente, circunscrever conteúdos aos que foram lecionados em atividades presenciais.

A reorganização das atividades dos alunos que frequentam o último ano dos cursos profissionais exige uma logística mais complexa. Desde logo, exige o empenho, a flexibilidade e a disponibilidade de elementos externos à escola – as organizações e/ou empresas. Algumas destas poderão não ter condições para continuar em atividade, outras terão problemas internos a resolver, o que dificultará a admissão de estagiários, outras verão os estagiários como uma forma de resolver falta de mão-de-obra sem recorrer à contratação…

Outra questão a equacionar é o acesso destes alunos ao ensino superior. Os dados mostram que menos de 20% dos alunos que terminam o ensino secundário pela via profissional acedem ao ensino superior. Acedem ao superior realizando exames nacionais mas este ano o governo já produziu legislação no sentido de possibilitar o seu acesso ao superior pela designada “via alternativa”, isto é, através de um concurso especial em que os candidatos realizam provas específicas, da responsabilidade do ensino superior.

O quadro complexo que se avizinha para que os jovens tenham as melhores condições para concluírem o secundário, reunindo a condição básica para acesso ao ensino superior, não parece o cenário ideal para testar este novo modelo de acesso ao superior, que abrange igualmente os cursos artísticos.

Não seria mais correto adiar “a via alternativa” e trabalhar na discussão e aprovação de um modelo alternativo aos exames nacionais para o acesso de todos os que concluem o ensino secundário, qualquer que seja a via frequentada, transferindo para o ensino superior a responsabilidade pela realização das provas de seleção para ingresso nas respetivas instituições?!

Anabela Delgado, in #FENPROFemtuacasa

FAQ — Cursos Profissionais: reposição de horas de formação (2019)

Fri, 29 Mar 2019 13:06:00 GMT

29 de março de 2019

A generalização do funcionamento dos cursos profissionais e outras modalidades de ensino profissionalizante nas escolas públicas tem levantado importantes questões de âmbito laboral aos docentes que lecionam essas turmas.

A conciliação entre as especificidades inerentes à organização e ao funcionamento destas ofertas de formação no respeito pelo Estatuto da Carreira Docente, designadamente em matéria de horários de trabalho, e pelo Calendário Escolar é o propósito desta FAQ.

No sentido de tentar clarificar e uniformizar procedimentos para o tratamento de alguns dos problemas mais frequentes, a Fenprof decidiu apresentar o presente documento, no pressuposto de que, quer na organização dos cronogramas dos cursos, quer na organização dos horários dos docentes, “as necessárias adaptações” previstas no Despacho Normativo n.º 10-B/2018, sobre o Calendário Escolar, não podem violar os princípios definidos no Código de Trabalho, na Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas e no Estatuto da Carreira Docente.

1. Um professor que falte a uma aula de um curso profissional tem de “repor a aula”?

Antes de tudo, a designação aplicável não é “reposição da aula". A designação aplicável é “reposição da hora de formação” — para que não falte qualquer hora ao total de horas fixadas e financiadas. Mas a “hora de trabalho”, em si, não é devida, uma vez que, estando a falta justificada, por exemplo, ao abrigo do art.º 102.º do ECD, então, ela foi trocada por tempo de férias. Muito menos estará o professor obrigado a restituir a “hora de trabalho” no caso de a ausência ser equiparada a prestação efetiva de serviço, nos termos do art.º 103.º do ECD (doença, greve, reunião sindical...) — estando equiparada a serviço efetivamente prestado, então, não é serviço devido.

Portanto, não é ilegal que o professor reponha as “horas de formação”, por sua iniciativa, mas não está obrigado a fazê-lo nessa condição e o mesmo se aplica às restantes modalidades de ensino.

2. E se a “reposição das horas de formação” for determinada pelo diretor, mediante convocatória ou ordem de serviço?

Nessa circunstância — apenas nessa circunstância, com prova escrita —, e sem prejuízo do previsto no n.º 7 do art.º 83.º do ECD, o professor terá de cumprir o serviço atribuído, o qual, não sendo devido pelo professor e constituindo acréscimo ao serviço descrito no seu horário semanal, então, terá de ser abonado como serviço docente extraordinário, tal como previsto no n.º 1 do art.º 83.º do ECD.

O financiamento dos cursos profissionais, mais do que o cumprimento de todos os conteúdos, exige das escolas a lecionação de todas as “horas de formação” previstas para cada módulo. A exigência está dirigida às escolas (Portaria n.º 74-A/2013, de 15 de fevereiro, art.º 9.º, n.º 5, Portaria n.º 235-A/2018, de 23 de agosto, art.º 40.º, n.º 6), mas não, direta e especificamente, ao professor titular da disciplina, tal como também está dirigida às escolas a exigência de respeitarem o ECD e a LTFP, que constituem uma maior obrigação jurídica do que a referida Portaria, sem incidência em matéria laboral.

3. A DGAE já sustentou o não processamento do abono das horas extraordinárias nos recibos de vencimento, em situações em que esse abono foi reclamado. O que fazer em relação a uma exigência de serviço que é extraordinário, ao abrigo do ECD, mas cujo abono não é autorizado nem corroborado pela DGAE?

O serviço distribuído pelo diretor tem de ser cumprido, pois essa distribuição — autorizada ou não autorizada superiormente — é da sua estrita responsabilidade. Se o serviço não estiver autorizado, não será pago pela Administração e, portanto, não deveria ter sido atribuído.

Nos despachos da organização do ano letivo são, habitualmente, descritas as restrições à distribuição de serviço extraordinário, tal como acontece com o atual Despacho Normativo n.º 10-B/2018 (art.º 7.º, n.º 13). O facto de a DGAE não sustentar o pagamento da hora extraordinária ou o facto de a distribuição do serviço, acrescentado ao horário semanal, ultrapassar o âmbito das restrições impostas pela Administração, não lhe retira a qualidade de “extraordinário” — apenas imputa a responsabilidade do respetivo pagamento ao diretor, independentemente de outros tratos disciplinares ou judiciais, a requerer pelo docente lesado.

Os Sindicatos da Fenprof facultarão apoio aos sócios no sentido de requererem o abono das horas extraordinárias, quando esse abono não constar descrito no recibo de vencimento

4. O diretor pode remeter a reposição das horas de formação para as interrupções letivas?

Não pode. O art.º 91.º do ECD, relativo às interrupções letivas, não prevê a ocupação letiva dos docentes.

Assim, a reposição de “horas de formação”, decorrente da falta justificada do professor, deve ocorrer em período letivo e no respeito pela oportunidade pedagógica. Ultrapassando a componente letiva semanal, devida pelo docente, constitui serviço extraordinário, uma vez que a referida reposição não está incluída nas restrições previstas pelo Despacho Normativo n.º 10-B/2018 (art.º 7.º, n.º 13) para a distribuição de serviço extraordinário, ou seja, está autorizado. Estando este autorizado, então, a reposição das horas de formação não deve ser adiada para as interrupções letivas.

5. A reposição das horas de formação pode ser considerada no âmbito das “…necessárias adaptações ao calendário previsto na organização de outras ofertas educativas e formativas…”?

Não, as “necessárias adaptações”, habitualmente previstas no calendário escolar para algumas modalidades de ensino em regime modular, como é o caso dos cursos profissionais, devem ser entendidas, exclusivamente, enquanto ajustamento da carga horária semanal de cada disciplina, tendo em vista uma divisão inteira do total anual de horas de formação pelo total de semanas letivas previstas no calendário escolar. À semelhança do trato que o calendário escolar aplica para todo o ensino secundário, definindo o termo das atividades letivas em momento anterior ao início das mesmas atividades, também essas “necessárias adaptações” devem ficar definidas, em cronograma próprio, anteriormente ao início do calendário escolar. Caso os referidos cronogramas, definidos anteriormente ao início das atividades letivas, determinem a necessidade de ocupar os períodos de interrupção letiva ou o prolongamento da atividade letiva após o término do calendário escolar no 3.º período, tal ocupação só poderá ocorrer nos limites fixados na Portaria n.º 74-A/2013, de 15 de fevereiro (art.º 31.º, n.º 2), ou na Portaria n.º 235-A/2018, de 23 de agosto (art.º 44.º, n.º 2 ). Ainda assim, dada a excecionalidade dessa ocupação, relativamente a uma ocupação preferencial definida indistintamente para todo o ensino secundário no calendário escolar, a lecionação em período não letivo deve ser tida como serviço docente extraordinário.

6. Nos cursos profissionais, os professores estão obrigados ao “banco de horas” ou ao “horário flexível”?

Não. Não há dois Estatutos da Carreira Docente. Nos cursos profissionais e noutras modalidades de ensino modular público, bem como no ensino público não modular ou “regular”, o ECD não prevê nem determina o “horário flexível” nem a aplicação de “bancos de horas”. Na verdade, também não exclui a prática destas tipologias da organização do horário docente, pelo que essa prática, quando concretizada, terá de se submeter, subsidiariamente, à legislação geral do trabalho (ECD, art.º 135.º), designadamente o Código do Trabalho (CT) e a Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas (LTFP). Com efeito, a Portaria n.º 74-A/2013, de 15 de fevereiro, ou a Portaria n.º 235-A/2018, de 23 de agosto (art.º 7.º), ainda que referentes à gestão das cargas horárias semanais, mas não, propriamente, ao horário semanal dos docentes, bem como, o Despacho Normativo n.º 4-A/2016 (art.º 7.º, n.º 5), têm induzido a possibilidade de uma imposição do “horário flexível” e do “banco de horas” por via da gestão flexível do currículo e das cargas horárias letivas, assim como por via dos ditos “tempos supervenientes” (vulgo). Porém, tais diplomas — a Portaria e o Despacho Normativo — não podem impor ou, simplesmente, provocar formas de organização do horário de trabalho docente que a Lei (CT, art.º 57.º e art.º 208.º-A ; LTFP, art.º 107.º e art.º 111.º) remete para a anuência do trabalhador ou para a regulação coletiva (regulação não aplicável ao trabalho docente, enquadrado numa carreira própria).

Assim, todos os diplomas que se refiram à gestão flexível do horário docente, ou que imponham práticas de gestão conducentes a essa flexibilidade, incluindo documentos internos de “autonomia e flexibilidade curricular”, ou outras autonomias, contrariam a referida anuência, quando impostos unilateralmente pelos diretores ou pela Administração.

7. Nos cursos profissionais, quando o professor conclui os módulos antes do termo das atividades letivas, previsto no calendário escolar, fica obrigado a aceitar serviço letivo, ainda que destinado a outras turmas?

Sim. Tal serviço, até completar a componente letiva, tal como indicada nos art.º 77.º a 79.º do ECD, é serviço letivo devido pelo professor em período letivo, incluindo o acompanhamento obrigatório de estágios de formação, em contexto de trabalho (FCT), os quais também já devem, desde o início do ano escolar estar previstos em cronograma próprio. Ultrapassando as horas letivas semanais a que o docente esteja obrigado, constituirá serviço extraordinário.

(Mais se informa que as deslocações inerentes ao referido acompanhamento constituem tempo de trabalho da componente não letiva de estabelecimento e exigem o pagamento de um subsídio para deslocação/transporte).

8. Nos cursos profissionais, o professor está obrigado a acompanhar os alunos que não concluíram os módulos já lecionados?

Sim, quando convocado para tal em período letivo. Tal serviço, até completar a componente letiva semanal devida pelo docente, é serviço letivo ordinário. Ultrapassando essa componente, constituirá serviço extraordinário (sobretrabalho). A ocupação de docentes, em período não letivo, com a recuperação de alunos em módulos já terminados (acompanhamento, apoio...), constituirá serviço extraordinário ou, inclusivamente, atribuição abusiva de serviço, uma vez que, sendo serviço letivo nos termos definidos pelo ECD e não estando cometido às “necessárias adaptações” aludidas na presente “resposta 4” tendo em vista a conclusão das horas de formação, então, não poderá ser atribuído em período não letivo. Acrescem as razões já aludidas na resposta 4, referindo-se ao art.º 91.º do ECD.

Ensino Profissional — Um roteiro de ilusões ou publicidade enganosa? (2019)

Mon, 04 Feb 2019 21:08:00 GMT

4 de fevereiro de 2019

O governo, através da agência ANQEP, inicia hoje, 4 de fevereiro, o designado Roteiro do Ensino Profissional, destinado, essencialmente, a atrair jovens para aquela resposta educativa / formativa.

Falta, porém, conhecer o guião adotado pelo governo. Aproveitarão os governantes para anunciar como irão resolver os graves problemas que afetam o ensino profissional em Portugal, desde logo o muito negativo modelo de financiamento? Ou teremos, apenas, propaganda enganosa e palco para passear vaidades?

É bom lembrar que, como a Fenprof já denunciou diversas vezes, a forma de financiamento que vigora está na origem de as escolas públicas com cursos profissionais ainda nada terem recebido para financiar, este ano letivo, os cursos de 10.º e 11.º anos. Isto, apesar de o 2.º período letivo já se ter iniciado há um mês.

Nas escolas públicas, há alunos que não recebem, há um ano, como têm direito, o subsídio para transporte e material, problema que algumas escolas têm tentado resolver, adiantando verbas de outras rubricas, o que tem provocado sérias dificuldades ao seu normal funcionamento. Onde isso não acontece, há alunos a desistir dos cursos por manifesta incapacidade financeira das respetivas famílias.

Se nas escolas públicas a situação é a que se conhece, no privado os problemas são, igualmente, muito graves. O financiamento é insuficiente, as candidaturas abrem tarde e é grande o atraso com que as verbas chegam para dar resposta a necessidades básicas de funcionamento, desde logo o pagamento de salários. Daí resultam sérias dificuldades para muitas escolas, que são obrigadas a recorrer à banca para satisfazer necessidades. Acresce que a falta de um contrato coletivo de trabalho específico para o setor, associada ao parco financiamento, é causa de grande precariedade dos profissionais do setor, de falta de condições de trabalho adequadas, desde logo no que respeita aos horários de trabalho, e de forte discriminação salarial dos docentes das escolas profissionais.

Neste seu roteiro, antes de tentar convencer os jovens, o governo deveria esclarecer o país sobre a forma como irá resolver estes gravíssimos problemas que desvalorizam o ensino profissional em Portugal e estão na origem de muitos dos estigmas que sobre si recaem. Não o fazendo, fica a certeza que esta tentativa de convencimento dos jovens em optar pelo ensino profissional resulta, apenas, da intenção de transferir verbas do Orçamento do Estado para fundos comunitários, alijando responsabilidades do Estado Português em relação à educação pública.

Nada do que antes se afirma põe em causa o bom trabalho que os docentes e as escolas vêm fazendo neste domínio, o que destaca é, mais uma vez, a irresponsabilidade do governo na área da Educação, suportada em mentiras criadas para vender ilusões.

O Secretariado Nacional

Ensino Profissional — Que futuro para o ensino profissional em Portugal? (2018)

Fri, 09 Feb 2018 14:03:00 GMT

09 de fevereiro de 2018

Em conferência de imprensa realizada no dia 7 de fevereiro, a Fenprof denunciou a situação que resulta da opção de sucessivos governos por um modelo de financiamento desajustado ao ensino profissional, assente em verbas provenientes do Fundo Social Europeu (FSE) e não em verbas regulares do Orçamento do Estado, é insustentável.

Por isso, a Fenprof apresentar 8 propostas concretas ao Ministério da Educação, bem como à entidade gestora, em Portugal, do POCH (a quem já foi pedida uma reunião, por duas vezes, mas sem resposta).

Apresentará, ainda, esta denúncia e as propostas a todos os grupos parlamentares e aos eurodeputados portugueses, no sentido de uns e outros, junto das entidades nacionais e comunitárias, diligenciarem para a resolução do problema e para a valorização e dignificação do Ensino Profissional em Portugal.

(ver notícia completa)

AE Gaia Nascente vê ser-lhe recusado curso profissional, sem qualquer justificação da tutela (2015)

Tue, 01 Sep 2015 09:02:00 GMT

01 de setembro de 2015

DGEstE desrespeita inequivocamente a vontade das comunidades educativas na definição das ofertas formativas

Agrupamento de Escolas de Gaia Nascente vê ser-lhe recusado curso profissional, sem qualquer justificação da tutela

O Sindicato dos Professores do Norte (SPN) vem mostrar a sua completa indignação e estupefação pela não atribuição pelo MEC (Ministério da Educação e Ciência) do Curso Profissional de Apoio à Gestão Desportiva (CPAGD), ao Agrupamento de Escolas de Gaia Nascente (AEGN), deixando uma turma de 26 alunos sem alternativa para o curso que queriam frequentar.

Factos:

Na reunião promovida pela DGEstE, no dia 9 de abril, no Fórum da Maia, foi apresentada a rede de cursos profissionais passíveis de aprovação e que cumpriam os referenciais da ANQEP (Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional).
O AEGN foi o único que propôs o CPAGD, cumprindo deste modo o rácio definido para a AMP.
Na reunião de 13 de abril, de concertação dos Diretores de todos os Agrupamentos e Escolas Secundárias de Vila Nova de Gaia, bem como do Ensino Privado, e a Câmara Municipal, foi reconfirmado o CPAGD ao AEGN, conforme consta do email enviado pela autarquia à DGEstE.
Face a estes desenvolvimentos, o AEGN desenvolveu todo um processo de divulgação e captação de alunos, que culminou com a concretização de uma turma de 26 alunos completamente preenchida e com grandes expectativas de funcionamento.
O AEGN teve conhecimento, no dia 17 de julho, da proposta final da DGEstE, onde não era atribuído – sem qualquer justificação – o CPAGD ao AEGN, tendo este curso sido inexplicavelmente atribuído a outro estabelecimento público de Vila Nova de Gaia, a Escola Secundária Inês de Castro, em Canidelo, que nem sequer se candidatara à sua implementação!
O Diretor do AEGN contactou diretamente o Presidente da Câmara Municipal de Vila Nova de Gaia e o Delegado Norte da DGEstE, os responsáveis pela confirmação do processo, solicitando uma explicação para os factos, julgando até que se poderia tratar de um lapso, formalizando depois por escrito a explanação destes factos.
O Presidente da autarquia – que é também o vereador da Educação e Presidente do Conselho Municipal de Educação – expressou total admiração pelo ocorrido e solidarizou-se para fazer um conjunto de contactos no sentido de esclarecer e resolver a situação.
A DGEstE nunca respondeu formalmente às questões enviadas por escrito e confirmou oficialmente, no passado dia 11 de agosto, na sua plataforma online, a lista de cursos profissionais, na qual o CPAGD não é atribuído ao AEGN.

O SPN constata que a administração, uma vez mais, age contrariamente aos interesses das comunidades educativas, nomeadamente o Conselho Geral, Direção, Pais e Encarregados de Educação e alunos do AEGN e a própria autarquia de Vila Nova de Gaia.

Neste caso concreto, o MEC retira inexplicavelmente o CPAGD ao AEGN, único que manifestara interesse em desenvolver tal curso, e atribui-o a um outro estabelecimento, que nem sequer se tinha manifestado interessado no mesmo.

Poderemos pensar em lapso, mas, a sê-lo, deveria ter sido imediatamente reparado.

Poderemos pensar em incompetência, a que infelizmente o MEC nos tem habituado, mas, também nesse caso, a correcção deveria surgir de imediato.

Poderemos pensar em algo também tão habitual, ao nível da administração, como a arbitrariedade.

Podemos até pensar em retaliação, pois é sabido que, em 22 de julho de 2014, no AEGN o MEC viu frustrada, pela 2.ª vez no mesmo ano escolar, a sua tentativa de imposição de realização da PACC (Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades) devido à adesão greve de todos os docentes convocados como vigilantes para aquele serviço.

Em qualquer destas hipóteses, os responsáveis destas decisões devem ser identificados, as consequências devem ser assumidas e, acima de tudo, a correção da situação deve ser imediata.

Porto, 28 de agosto de 2015

A Direção do SPN

CI sobre Ensino Profissional — 20 anos de incerteza, instabilidade e precariedade! (2009)

Mon, 23 Mar 2009 14:58:00 GMT

23 de março de 2009

O ensino profissional visto do lado que o ME omite

Numa altura em que o Governo se auto-promove à custa da "celebração" de 20 anos de ensino profissional, possivelmente a pensar, já, nas eleições, urge conhecer a face negra da realidade.

Como está a crescer o ensino profissional e à custa de quê e de quem?
Qual a situação financeira das escolas?
Qual a situação profissional de milhares de professores e formadores?

Numa altura em que se multiplicam as vozes discordantes e condenatórias das políticas sucessivamente impostas a este subsector, a FENPROF faz uma retrospectiva, põe o dedo na ferida e aponta o dedo aos responsáveis pelo sufoco em que professores e as suas escolas vivem.

Desde já, convidamos os/as senhores/as jornalistas e os órgãos de comunicação social a estarem presentes nesta conferência de imprensa que contará com a presença do Secretário-geral da FENPROF, Mário Nogueira, e da coordenadora da FENPROF para o sector, Anabela Sotaia, na próxima terça-feira, dia 24.

O Secretariado Nacional da FENPROF

Prodep — Apoios concedidos e a conceder (2002)

Wed, 17 Apr 2002 19:27:00 GMT

Sindicato dos Professores do Norte / FENPROF

Apoios Concedidos ao abrigo dos Programas de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP I e II) e previstos no PRODEPIII

O ensino profissional, enquanto modalidade de educação escolar, com uma organização curricular modular e uma duração de 3 anos, constitui uma via própria de estudos de nível secundário, conferindo aos diplomados uma certificação escolar de nível secundário e uma certificação profissional de nível III.

O lançamento do ensino profissional, em 1989, dando um novo sentido e enquadramento à formação profissional inicial e à sua relação com o sistema educativo, conferindo-lhe a indispensável estruturação e finalidade educativa de base escolar, promovendo a concertação entre lógicas e iniciativas de diferentes parceiros e apresentando-se como uma resposta curricular e pedagógica adequada às necessidades e projectos locais de emprego e desenvolvimento, foi desde cedo fortemente mobilizadora da iniciativa de diferentes promotores.

Logo nesse ano foram criadas 50 escolas, e o ritmo de criação de novas escolas foi crescente até 1994, como se poderá observar no gráfico.

Seguiu-se uma estabilização do seu desenvolvimento, resultante do esforço de regulação deste subsistema por parte do Ministério da Educação, tendo em conta o diagnóstico de necessidades e interesse e propostas das entidades promotoras locais.

Apesar da cobertura do ensino profissional se distribuir, desde o seu início, pelas cinco regiões continentais do NUT II, a Região Norte e Lisboa e Vale do Tejo foram desde sempre as que apresentaram maior concentração de escolas profissionais.

Ainda que o ritmo de criação de novas escolas tenha diminuído a partir de 1994, o número de alunos não cessou, contudo, de crescer. No ano lectivo 2000/01, encontravam-se inscritos no subsistema do ensino profissional 29.974 alunos.

O financiamento do ensino profissional, apesar de prever diferentes modalidades de obtenção de receitas, tem estado desde o início fortemente condicionado ao financiamento público, proveniente dos Fundos Estruturais da U.E. e da comparticipação pública nacional, proveniente do Orçamento de Estado da Educação e do Orçamento da Segurança Social.

O Estado Português assumiu o compromisso de financiar em 100% as despesas elegíveis de funcionamento dos cursos profissionais através da I.O. Educação e dos Programas Operacionais Regionais do continente, no âmbito do QCA III, desde que esses cursos se encontrem autorizados pelo Ministério da Educação e seja reconhecida efectivamente a sua pertinência formativa ao nível da região.

Os financiamentos atribuídos estão associados a uma contratualização entre as escolas e o Ministério da Educação, cabendo a este último a determinação dos cursos profissionais elegíveis, tendo em conta a dimensão e a distribuição regional equilibrada da rede nacional de cursos profissionais, as tendências da procura social dos cursos, os níveis de empregabilidade dos diplomados e a harmonização com a rede de escolas e cursos do ensino secundário regular.

No âmbito do PRODEP I e do PRODEP II, o apoio financeiro disponibilizado às escolas profissionais incidiu nas seguintes vertentes:

1. Construção e beneficiação de infra-estruturas e apetrechamento/aquisição de equipamentos, tendo o total de investimento FEDER atingido, até ao momento actual, cerca de 18,5 milhões de contos, distribuídos pelo PRODEP I e II, como se apresenta no gráfico.

2. Apoio financeiro ao funcionamento dos cursos, com base em co-financiamento do Fundo Social Europeu na percentagem de 75% dos custos elegíveis e uma comparticipação pública nacional de 25%. O gráfico mostra, na primeira coluna, o total de financiamento público atribuído na período 1990 a 1993 (no âmbito do PRODEP I), as restantes colunas evidenciam a evolução da despesa pública anual no período de vigência do PRODEP II - 1994 a 2000/2001.

No âmbito do QCAIII, para o período 2000 a 20006, encontra-se previsto um financiamento público global na ordem dos 140,8 milhões de contos, tendo a componente da comparticipação pública nacional aumentado de 25% (nos anteriores Programas) para 42,5%, o que permitirá, assim o pensamos, consolidar o ensino profissional.

Considerando que o investimento a concretizar se reparte ainda pelas Intervenções Operacionais Regionais (componente sectorial desconcentrada), o número total de formandos, no período em referência, atingirá os 180.000 formandos.

PRODEP

Ensino Profissionalizante em contexto educativo, Augusto Pascoal (2002)

Tue, 16 Apr 2002 19:27:00 GMT

Sindicato dos Professores do Norte / FENPROF

O ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO CONTEXTO DO SISTEMA EDUCATIVO
Evolução do ensino profissionalizante

De certo modo, pode afirmar-se que a formação profissionalizante acompanhou os momentos mais significativos da evolução da humanidade, contribuiu de forma marcante para a renovação dos sistemas educativos e para um relacionamento mais estreito entre as Escolas, as empresas e as comunidades envolventes.No início da organização da Escola, há cerca de 4500 anos, os percursos educativos, orientaram-se também segundo indicadores disponíveis, para a formação de secretárias, de escribas, de contabilistas, de arquivistas e de guarda livros, por serem esses os desempenhos que então exigiam mais elevada qualificação. Em Portugal os primeiros sinais, neste domínio, surgiram a partir da revolução de 1385 e estão relacionados com o desenvolvimento da construção naval, no início do período da nossa expansão marítima. Três séculos mais tarde e já no declínio da expansão, surgiram as chamadas reformas pombalinas, com grande incidência no campo da educação e do ensino.Durante a Primeira República verificaram-se avanços significativos no plano educativo. A escolaridade obrigatória foi alargada para 6 anos, sendo notória a aposta do regime na educação e no ensino, tanto a nível programático como estrutural.

O Ensino Industrial e Comercial prosseguiu o seu desenvolvimento, sendo de registar que no ano lectivo 1926/27 existiam 52 estabelecimentos de ensino que lhe davam expressão. Quanto ao ensino agrícola, regista-se ainda hoje a baixa procura que sempre o caracterizou.Em 1926/27 foi criada a Escola Técnica Secundária de Agricultura e em 1930 surgiu a Escola de Veterinária e cerca de vinte anos mais tarde, o Instituto de Agronomia e de Veterinária. O Ensino Técnico, cujo Estatuto foi promulgado, no princípio da década de 30, foi sendo desvalorizado socialmente, surgindo, aos poucos, como uma espécie de ensino menor e de segunda oportunidade.

Esvaziado de componentes importantes, o Ensino Técnico garantia, sobretudo, a formação de jovens quadros para o desempenho de funções em empresas comerciais e industriais.Em 1959 reuniu, no final do primeiro trimestre, o 1º Congresso do Ensino Técnico Profissional. Abafado pela repressão salazarista, este Congresso pouco adiantou de inovador, limitando-se a confirmar a oportunidade de uma formação escolar mais dirigida para o mercado de trabalho. Esta intenção esteve quase sempre presente no plano das decisões políticas, que procuraram interpretar as exigências de especialização manifestadas sobretudo no período pós-Segunda Revolução Industrial.Neste âmbito, as escolas comerciais e industriais deram respostas incompletas e imperfeitas às necessidades então sentidas, sendo no entanto de salientar a elevada qualidade da formação técnica conseguida em muitas delas que, por esse motivo, se distinguiram e ainda se afirmam.Os diplomados com os cursos das chamadas escolas técnicas possuíam em Português, Línguas Estrangeiras e História uma formação de nível inferior à dos seus colegas dos liceus, mas detinham conhecimentos específicos que eram passaportes seguros para um primeiro emprego.

Este desnível poderia ter sido corrigido, reduzindo um pouco a exagerada carga horária das áreas oficinais e de atelier, abrindo assim espaço na componente lectiva para a introdução de outros conteúdos, para que desse modo se aproximassem e nivelassem as formações técnica e liceal. O acesso ao ensino superior fazia-se de modo distinto. Após a conclusão do 5º ano dos liceus ou dos cursos técnicos (não equivalentes na altura, mas hoje equiparados ao 9º ano de escolaridade), os primeiros faziam o 6º e o 7º anos e candidatavam-se aos cursos superiores que desejassem, enquanto os segundos teriam de fazer as secções preparatórias para os institutos industriais e comerciais, candidatar-se a estas escolas de nível médio e concluir com aproveitamento os dois primeiros anos dos respectivos planos de curso acrescidos de uma ou duas disciplinas, também exigidas para equivalência ao 7º ano do liceu.Depois de tudo isto, os alunos oriundos das escolas industriais podiam seguir apenas engenharia e os das escolas comerciais economia ou contabilidade.Apesar dos múltiplos obstáculos, alguns conseguiram obter formação superior.

A licealização do ensino unificado

As marcas negativas deixadas pela ideia da discriminação social entre os alunos das escolas técnicas e dos liceus foram correctamente interpretadas por Veiga Simão, que, durante a ?Primavera marcelista?, esboçou o que poderia ter sido uma reforma educativa, delineada pela Lei nº 5/73, de 25 de Julho.Os 3º, o 4º e o 5º anos experimentais que se concretizaram já depois de 1974, enriquecidos pelas importantes transformações sociais que decorreram da Revolução de Abril, provaram que algo de novo era possível e urgente que acontecesse no sistema educativo português. Todavia e mais uma vez o peso do passado foi mais forte e as transformações esperadas deram lugar à licealização do sistema escolar entre o 5º e o 9º anos de escolaridade, com incidência mais profunda nos 7º, 8º e 9º anos, então designados por ensino unificado.O desaparecimento das componentes de formação técnica contrastava objectivamente com as necessidades do mercado de trabalho, obrigado a receber pessoas com uma formação que os transformava em trabalhadores indiferenciados, aos quais as empresas teriam de dar toda a formação específica.

Como também a maioria delas não estava vocacionada para a formação, eram os mais experientes que passavam os seus conhecimentos, grande parte das vezes mecanicamente e à margem da evolução científica e tecnológica.A par, avolumavam-se os graves problemas decorrentes da falta de formação, que ainda persistem entre os trabalhadores, muitos deles analfabetos ou quase.Partindo da avaliação do funcionamento das escolas, a Assembleia da República tomou um conjunto de iniciativas, tendo por objectivo preparar os percursos necessários à aprovação de uma Lei Quadro para o Sistema Educativo, que integrasse os normativos orientadores do que deveria ser a Educação em Portugal no final do século XX e no primeiro quartel do século XXI.

Os debates que decorreram na Comissão de Educação e no Plenário da Assembleia foram extremamente ricos e mobilizaram a atenção e a participação dos diversos segmentos da comunidade educativa.A Lei de Bases do Sistema Educativo ? LBSE (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro) aprovada com os votos favoráveis dos Deputados do PS, do PCP e do PSD, os votos contra CDS e a abstenção do MDP/CDE, passou a ser a referência para a reorientação da política educativa, tendo como um dos seus pilares a preparação dos jovens para a inovação permanente, para a vida activa e para o exercício pleno da cidadania.

Escolas Profissionais ? Presente e Futuro

Interpretando a LBSE as Escolas Profissionais (EP) vieram preencher um espaço nunca antes ocupado.Constituídas ao abrigo do Decreto-Lei 26/89, de 21/1, substituído pelo Decreto-Lei 70/93, de 10/3, as EP resultaram de candidaturas a concursos anuais e surgiram através da assinatura de contratos-programa celebrados entre o Ministério da Educação e entidades privadas ? empresas, organizações sindicais, autarquias, associações regionais ou locais, entre outras.Fazendo uso da autonomia pedagógica, administrativa / financeira e de uma estrutura funcional mais flexível que possuem, as EP promovem a abertura dos cursos em articulação com as empresas dos sectores onde se inserem.

É na construção dos seus planos de curso que começa a diferença entre estas Escolas e as restantes do Ensino Secundário, porque elas resultam de estudos que determinam as necessidades de formação mais sentidas, perspectivam os índices de empregabilidade, com base nos indicadores que marcam o desenvolvimento regional e a sua inserção no plano nacional e procuram ir ao encontro das aspirações dos jovens, oferecendo-lhes oportunidades de formação diversificadas, simultaneamente dirigidas e de espectro abrangente, para os ramos de actividade que existem nas regiões.Os planos curriculares dos cursos profissionais, com áreas de formação sócio-cultural, científica e técnica, tecnológica e prática, desenvolvem-se ao longo de três anos lectivos (quatro, nos cursos em regime pós-laboral) e têm uma carga horária não inferior a 3600 horas de formação, metade das quais se distribuem pelas disciplinas e pelos estágios nas empresas, que integram a terceira área de formação referida. No último ano do curso, os alunos preparam uma Prova de Aptidão Profissional [PAP].

Este projecto individual de trabalho é apresentado e defendido perante um júri, que integra representantes da Escola, das empresas e das organizações sindicais do sector de actividade da região.Os programas são organizados em módulos, entendidos como unidades de aprendizagem autónomas, integradas num todo coerente. A estrutura modular facilita a superação de dificuldades na consecução dos objectivos de formação. Ela permite transferir para os alunos a capacidade de gerirem as suas próprias aprendizagens, através da negociação com o professor, quando a conclusão do(s) módulo(s) aconselhe soluções diferenciadas. Na gestão modular dos conteúdos, a avaliação diagnóstica e a avaliação formativa são essenciais ao estabelecimento dos percursos educativos mais recomendáveis.

Por outro lado, e utilizando as possibilidades já referidas as EP têm liberdade para gerir a estrutura curricular da Componente Técnica e Tecnológica em ordem ao perfil que melhor responda às necessidades de formação que a evolução científica e técnica determinem.Assumindo a singularidade dos seus Projectos Educativos, construídos com a cumplicidade dos diversos intervenientes, as EP respondem com qualidade às necessidades de formação mais sentidas, preparam os jovens para a vida activa e para o prosseguimento de estudos (os cursos de nível III são equivalentes ao 12º ano de escolaridade), proporcionando-lhes uma formação mais abrangente para o exercício da cidadania.O recurso às EP em regime pós-laboral por parte de muitos trabalhadores pode ser, em certos casos, o único meio para evitar o desemprego ou a reforma precoce.

A polivalência funcional, hoje cada vez mais exigida, obriga ao regresso à Escola, sendo os Cursos Profissionais e a formação ao longo da vida os que melhor capacitam para novos e mais qualificados desempenhos e para o prosseguimento de estudos superiores, que viabilizem outros e mais aliciantes percursos, ao nível do desenvolvimento das carreiras profissionais.O futuro das Escolas Profissionais está seguramente relacionado com a qualidade do trabalho que realizam, com o grau de empregabilidade conseguido pelos seus diplomados e o respectivo entrosamento com o meio. A realidade sugere que se faça uma apreciação criteriosa deste subsistema, no sentido da sua melhoria e da optimização dos recursos disponíveis, dotando-o dos meios necessários ao seu pleno desenvolvimento.

Neste contexto e atendendo ao quadro legal existente, às características das EP e à autonomia de que gozam, elas podem vir a desempenhar, a curto prazo, um papel ainda mais activo na formação ao longo da vida, em articulação com as empresas e as regiões, propiciador da actualização permanente e de uma formação prospectiva.O século XXI exige que a população trabalhadora passe cada vez mais da fase produtiva à criativa. A Escola e em particular as EP podem ter um papel relevante, marcadamente orientado para o despertar de capacidades adormecidas, do espírito criativo e do sentido crítico, indispensáveis à modernização dos sistemas produtivos, à melhoria do bem-estar social e ao exercício pleno da cidadania.A evolução tecnológica e a necessária adequação dinâmica dos perfis profissionais de nível III de qualificação, a flutuação da tipificação do emprego e a sua internacionalização, a criação de novas pequenas e médias empresas e do auto-emprego justificam francas expectativas de afirmação das EP, sustentadas no trabalho que já realizaram e nas possibilidades de intervenção acrescida que neste momento a legislação em Portugal lhes faculta (formação contínua de curta duração e Cursos e Especialização, por exemplo).Porque provavelmente as EP são o sal do nosso Sistema Educativo no Ensino Secundário e uma das suas melhores emanações, deverá agora evoluir-se para o estabelecimento de parcerias que reforcem os seus Projectos Educativos e que cooperem com o Estado no encontro de soluções que as viabilizem para além dos Quadros Comunitários de Apoio.Não é seguramente por acaso que o Governo do Japão (uma das mais velhas monarquias do mundo e das mais jovens potências tecnológicas) financia em 75% a formação profissional e neste âmbito o ensino profissionalizante.Espera-se que o Estado Português, as empresas, os diversos intervenientes saibam corresponder ao que delas se espera neste domínio.

Augusto Pascoal

Director Pedagógico do INETESE

Instituto de Educação Técnica de Seguros

Anexo: Quadro com a evolução do número de alunos por área de formação

Documento publicado na Revista JANUS 2002, anuário de relações exteriores, Público e Universidade Autónoma de Lisboa

ESCOLAS PROFISSIONAIS

Evolução do Número de Alunos por Área de Formação *

Áreas de	Anos Lectivos
Formação	89/90	90/91	91/92	92/93	93/94	94/95	95/96	96/97	97/98	98/99	99/00	00/01
1 ? Administração, Serviços e Comércio	557	1844	3821	4784	5837	6234	5965	5992	5615	5631	5862	6067
2 ? Agro-Alimentar	145	500	1134	1393	1531	1915	2000	2057	2068	2053	2017	1865
3 ? Ambiente e Recursos Humanos	9	60	237	604	986	1212	1292	1371	1125	785	925	845
4 ? Artes do Espectáculo	69	207	492	580	892	1032	1144	1223	1220	1285	1453	1520
5 ? Artes Gráficas	78	172	277	419	559	654	742	669	594	631	654	697
6 ? Construção Civil	67	268	679	689	1101	1210	1307	1292	1290	1206	1197	1222
7 ? Design e Desenho Técnico	75	193	466	640	806	893	789	853	805	851	725	777
8 ? Electricidade e Electrónica	64	242	746	866	1301	1561	1611	1669	1829	1822	1995	2117
9 ? Hotelaria e Turismo	173	526	1311	1630	2480	3020	3004	3156	3232	3111	3386	3406
10 ? Informação, Comunicação e Documentação	139	427	875	1311	1750	1946	2073	2170	2202	2028	2145	2087
11 ? Informática	212	741	1624	2173	2599	2473	2361	2258	2520	2622	2894	3154
12 ? Intervenção Pessoal e Social	11	160	365	646	970	1227	1549	1424	1669	1833	2364	2669
13 ? Metalomecânica	14	78	373	337	555	588	740	773	766	672	859	871
14 ? Património Cultural e Produção Artística	120	295	638	491	522	461	781	778	805	733	765	686
15 ? Química	0	25	161	242	551	357	334	344	306	323	368	331
16 ? Têxtil, Vestuário e Calçado	84	179	459	246	264	335	359	282	258	314	517	534
17 ? Outras	0	17	100	44	23	157	41	61	134	239	283	455
TOTAL	1.817	5.934	13.758	17.095	22.727	25.275	26.092	26.372	26.438	26.139	28.409	29.333

* Com Financiamento Público

Fonte : DES ? NEP

Ensino Profissional — O caminho percorrido e o caminho a percorrer, Augusto Santos Silva (2002)

Sat, 26 Jan 2002 20:27:00 GMT

Sindicato dos Professores do Norte / FENPROF

Ensino Profissional: o caminho percorrido e o caminho a percorrer

O ensino profissional constitui, hoje, um subsistema de ensino em clara trajectória de consolidação. Quase década e meia passada do seu lançamento e doze anos depois da publicação do primeiro decreto de enquadramento, fez a prova da sua relevância para a educação de nível secundário.

A natureza e a finalidade dos cursos profissionais estão adquiridas. Cursos de nível secundário, oferecem formação geral, sociocultural, científica e formação tecnológica profissionalizante, garantindo assim àqueles que os concluem o diploma do ensino secundário e qualificação profissional de nível III. Habilitam-nos, pois, ao prosseguimento de estudos (em sequência imediata ou após experiência profissional) ou a uma entrada directa no mercado de emprego como técnicos intermédios para os vários sectores económicos e sociais. A óbvia diferenciação face aos cursos gerais do ensino secundário, que valida a alternativa; a valorização dos momentos curriculares de formação em contexto de trabalho, aproximando os estudantes do mundo do trabalho e das organizações; uma marcada opção pela direcção efectiva dos cursos e das escolas, da responsabilidade de docentes que sentem o desenvolvimento e atractividade dos cursos como sua tarefa essencial e asseguram a coordenação pedagógica e organizacional das formações e das equipas de formadores; e a preocupação de evitar os velhos problemas do antigo ensino técnico, dirigindo as formações para áreas ou famílias de profissões e não para nichos estreitos pre-existentes, não abdicando de uma formação geral de natureza cultural - são, e foram, todos elementos enriquecedores do ensino profissional.

Por outro lado, o modelo fundador das escolas profissionais revelou virtualidades. Desafiou entidades representativas do tecido cívico, económico e social à participação na promoção do ensino, conseguindo contar com a parceria de autarquias, organizações sindicais e empresariais, associações e cooperativas e empresas privadas. Concedeu autonomia e flexibilidade organizacional, permitindo às escolas uma mais ágil adaptação às especificidades e às oportunidades da formação que ofereciam. Facilitou processos de enraizamento local e social das escolas. Incentivou, entre os dirigentes e os docentes, uma cultura profissional mais liberta de alguma da rigidez que limita o desempenho no ensino público regular.

Esta evolução foi perturbada por problemas, dificuldades e equívocos. Desde logo, no modelo de financiamento, visto que o aproveitamento do Fundo Social Europeu para o financiamento da actividade formativa - que constituiu, em si mesmo, uma opção adequada - trouxe as naturais dificuldades de equilíbrio entre o instrumento financeiro concebido para formação de curta duração em sede de mercado de emprego e o ensino prestado em estabelecimentos próprios, com cursos de duração trienal e clara matriz educativa. Depois, no modelo institucional, em que a solução inicial do contrato entre o Estado e os chamados promotores incutiu uma indesejada ambiguidade em torno da propriedade das escolas, da relação entre promotores e direcção e da relação entre agentes sociais e Estado, que a revisão legislativa operada em 1998 procurou dissipar. Em terceiro lugar, nem todas as iniciativas tomadas na primeira fase de lançamento foram pautadas pelo empenhamento em construir uma oferta educativa sustentada, havendo casos vários de aventuras em domínios em que se não era competente, escolhas injustificadas por micro-organizações sem sustentabilidade ou até, aqui e ali, o transporte para a formação da lógica do ?vão de escada? oriunda de certos sectores de economia informal ou subterrânea. Finalmente, a procura do ensino profissional começou por ser de segunda oportunidade, como escolha resignada depois de um período anterior de insucesso ou dificuldade no ensino regular.

Pode dizer-se, sem correr o risco de ser acusado de irrealismo, que o desenvolvimento do ensino profissional não pôs em perigo nenhuma das suas virtualidades educativas, pedagógicas e organizacionais; e foi corrigindo ou superando os constrangimentos iniciais. Os cursos são cada vez mais demandados por jovens que deles fazem a sua primeira escolha e, em vários deles, a procura excede a oferta, ficando candidatos por integrar. A empregabilidade dos cursos, não sendo naturalmente absoluta, tem-se mostrado, em geral, razoável e, nas áreas mais críticas para a economia nacional, designadamente na indústria e nos serviços avançados às empresas ou aos particulares, muito boa. A inserção social e institucional das escolas foi-se fazendo, tornando-as actores reconhecidos e procurados do tecido local. A gestão foi-se profissionalizando, fazendo valer economias de escala e racionalizando a geração e a administração dos recursos. A oferta, garantida pelo Estado, de ensino agrícola e a afirmação de escolas profissionais artísticas, alargando o leque de formações do subsistema, tornaram-no mais rico e valorizaram-no aos olhos da opinião pública. Acima de um certo limiar, as escolas foram constituindo corpos docentes próprios, dando continuidade aos projectos e à relação pedagógica. O seu movimento associativo cresceu, cultivando uma atitude de parceria com o Governo e o Estado, constituindo-se num factor de estabilidade e serenidade, bem útil nos momentos de crise já vividos.

No estádio actual de evolução, frequentam os cursos profissionais cerca de 31.000 alunos, em 160 escolas. O financiamento público aos cursos representa 28 milhões de contos por ano, sendo crescente a comparticipação do financiamento nacional, a qual já representa, entre Orçamento do Estado e Orçamento da Segurança Social, 42,5%. A presença e a contribuição deste subsistema é, pois, incontornável e a influência ultrapassa as suas fronteiras para se projectar sobre todo o ensino regular.

Por isso mesmo, devemos ter confiança perante os desafios do futuro próximo. Eles são exigentes e o horizonte não está despido de dificuldades e incertezas. Mas vale a pena ter iniciativa.

Em primeiro lugar, quanto ao dispositivo de formação. Ainda há formações demasiado estreitas, presas de uma lógica de subordinação passiva face à conjuntura presente de um mercado de emprego que sabemos todos ser dinâmico. Ainda há escolas sem pilares seguros de sustentação. Ainda há operadores que não parecem ter entendido plenamente a responsabilidade de gestão e serviço que assumem quando se lançam no ensino profissional. O trabalho de racionalização, planeamento e responsabilização, no qual a cooperação entre a Associação Nacional das Escolas Profissionais (ANESPO) e o Ministério da Educação tem sido elemento central, há-de, pois, prosseguir, com realismo, gradualismo e determinação.

Em segundo lugar, quanto à articulação entre ensino profissional, formação profissional e ensino secundário regular. No processo da revisão curricular deste último, que terá concretização entre 2002 e 2005, os cursos profissionais constituíram uma boa fonte de inspiração para a refundação dos cursos tecnológicos - mas não por mimetismo, ou para forçar uma identificação que seria absurda, mas sim para aplicação adaptada da inovação que trouxeram, em matéria de diálogo entre educação, formação e mercado de emprego. Para termos, num prazo razoável, todos os jovens em idade própria em educação ou formação de nível secundário, precisamos de uma oferta alargada e diversificada, feita da complementaridade (e nunca da concorrência) entre cursos gerais, tecnológicos e profissionais. Mas no desenho da rede de tal oferta, haverá que colocar especial cuidado na articulação entre os diferentes subsistemas para evitar ?canibalizações? de parte a parte, ou irracionalidade e desperdício na gestão de recursos que qualquer pessoa sabe serem escassos e preciosos.

Em terceiro lugar, quanto ao enraizamento do ensino e das escolas profissionais no tecido social. Aí, há largo caminho a percorrer. Em dois sentidos: na clara percepção, como atrás se deixou dito, da responsabilidade assumida por quem toma a iniciativa - importando ser evidente para todos a consequência de não ser este, a não ser residualmente, um ensino público; e na participação activa, na promoção e nos custos do ensino profissional, dos beneficiários directos da formação, quer dizer, nomeadamente, as empresas.

Em quarto e último lugar, quanto ao financiamento. É preciso acompanhar a transição que já está em curso (mas se acentuará, primeiro a partir de 2003 e depois a partir de 2006) entre o modelo em que a fonte preponderante eram os fundos comunitários e um novo modelo que diversificará mais as fontes de financiamento e não poderá contar, nem em exclusivo nem em predominância, com as verbas da União Europeia. O Orçamento do Estado tem sido chamado a maiores responsabilidades na assunção dos custos - e a tendência acentuar-se-á. Mas importa, para salvaguardar a própria marca diferenciadora do subsistema das escolas profissionais, que, sem sacrificar os alunos e as suas famílias, se consiga atrair e aumentar outras formas e origens de financiamento - seja através da intervenção das entidades proprietárias, seja através de geração de receitas por prestação de outros serviços de formação, seja através da parceria com as organizações que cada conjunto de cursos profissionais clara e directamente beneficia. A complexidade do processo não deve ser elidida; mas dispomos do tempo, do consenso social e da determinação necessária para resolvê-lo.

Augusto Santos Silva,
(à época) ministro da Educação

Ensino Profissional — Que Identidade?, Augusto Pascoal (2002)

Wed, 23 Jan 2002 20:27:00 GMT

23 de janeiro de 2002

Sindicato dos Professores do Norte / FENPROF

ENSINO PROFISSIONAL: QUE IDENTIDADE?

O modelo organizacional de formação das Escolas Profissionais ? EP?s fundamenta-se na sua autonomia pedagógica e administrativa, na actualização sistemática dos conteúdos das áreas técnicas, tecnológicas e práticas dos cursos, na definição clara dos objectivos a atingir e na flexibilidade e diversidade dos métodos pedagógicos que praticamos, tendo por referência a abrangência dos perfis de saída de cada curso.

Os diplomados pelas EP?s deverão reunir competências, conhecimentos e uma cultura geral que lhes permitam ingressar no mercado de trabalho pelo reconhecimento do seu mérito, deverão possuir qualidades físicas, psicológicas e intelectuais que facilitem o seu relacionamento com terceiros e ter qualidades éticas e valores morais para intervir no dia a dia na construção de um mundo melhor e mais justo.

Como técnicos eles deverão ter competências técnicas e operativas para executar de forma eficiente e eficaz os seus desempenhos funcionais. Terão ainda que desenvolver competências tecnológicas que lhes permitam corresponder à diversidade dos sistemas de trabalho, à pluralidade dos equipamentos e à mobilidade horizontal e vertical nos ambientes de trabalho.

Enquanto trabalhadores, os diplomados pelas EP?s deverão saber estar a todos os níveis do seu relacionamento sócio-profissional na sociedade, nas empresas e nas organizações sociais e saber ser, tendo em vista o seu futuro enquanto cidadãos com direitos e deveres.

Como estudantes que desejam prosseguir estudos, deverão estar aptos a fazê-lo e orientar os seus percursos nesse sentido desde o primeiro dia de aulas nas EP?s.

No decurso da sua curta vida, as EP?s têm vindo a evoluir, orientadas pela ideia de fazer melhor, sendo este o espírito e o propósito da generalidade das Escolas. Nos últimos anos e particularmente desde a publicação do novo regime jurídico das EP?s ? DL n.º 4/98, de 8 de Janeiro -, elas têm vindo a progredir também no âmbito organizacional, reestruturando as direcções e as estruturas de coordenação. Ao nível do funcionamento pedagógico, todas elas possuem estruturas de coordenação dos cursos, das disciplinas e de outras áreas de trabalho, com representação nos Conselhos Pedagógicos, assumindo-se estes como o órgãos de concepção, de orientação e de coordenação do modelo pedagógico de cada uma das EP?s.

A fase em que se encontram, permite-lhes agora desenvolver esforços no sentido de um melhor e mais eficaz controlo do trabalho que fazem tendo em vista a sua melhoria.

Neste contexto, a maioria das EP?s está claramente em condições de reflectir quanto aos procedimentos pedagógicos no sentido de afirmar ainda mais a elevação da qualidade do trabalho que fazem, em estreita articulação com os diversos intervenientes, com destaque para o desenvolvimento de parcerias que envolvam as empresas locais e regionais.

Os diplomados pelas EP?s devem possuir capacidades, conhecimentos e competências gerais e específicas, correspondentes aos perfis profissionais previamente definidos. Neste domínio, é determinante que ao longo dos cursos sejam capazes de articular este trinómio, dando prevalência ao desenvolvimento de competências, enquanto síntese de capacidades e de conhecimentos.

Orientando o processo aprendizagem-ensino para a definição e produção de competências, importa ter presente, para que elas sejam identificadas e certificadas, que os alunos terão que demonstrar que correspondem cabalmente aos critérios sinalizados para a apreciação de cada uma delas.

Neste caso, os processos operatórios a praticar na sua avaliação e reconhecimento são os seguintes:

- definição prévia das competências;

- definição de critérios de desempenho, que determinem a explicitação dos resultados;

- observação do desempenho e respectiva comparação com os critérios definidos.

Orientando a gestão dos conteúdos dos programas das disciplinas e áreas de formação neste sentido, definimos uma malha de competências, correspondente ao perfil profissional de cada curso, assumindo-se assim o perfil profissional como o ponto de partida e de chegada. A organização curricular por módulos, a prevalência dos processos pedagógicos dinamizadores de aprendizagem sobre os processos clássicos de ensino e as metodologias pedagógicas que motivem e promovam a participação dos alunos na construção do saber e do saber fazer, completam-se e confluem, provocando interacções susceptíveis de multiplicar o interesse dos alunos pelos cursos e pelas matérias em estudo.

A estrutura modular no desenvolvimento curricular, por seu lado, deve ser capaz de servir plenamente o projecto educativo de cada EP e de corresponder aos perfis de formação.

A gestão modular dos planos curriculares das disciplinas e das áreas de formação dos cursos deve ser flexível e atender ao ritmo acelerado das mudanças no mapa de competências dos sectores de actividade, à evolução das tecnologias de informação e dos mercados, à globalização e às solicitações nacionais e regionais, preservando a ética e os princípios inerentes à condição humana, tanto no desempenho funcional, como no desenvolvimento interpessoal e na formação ao longo da vida, indissociável entre si.

Aprofundando o modelo de funcionamento e os percursos pedagógicos, as EP?s poderão tirar pleno proveito das possibilidades oferecidas pela gestão modular de conteúdos e garantir aos seus alunos uma formação de melhor qualidade, prestigiando desse modo o seu trabalho e os diplomados junto das instituições.

O processo de avaliação em estrutura modular deve ser contínuo, flexível, essencialmente formativo e diagnóstico, não selectivo mas exigente e eficaz, capaz de dinamizar uma relação pedagógica no decurso das aprendizagens, que permita descobrir e desenvolver capacidades e que seja capaz de compatibilizar a diversidade e os ritmos próprios de cada aluno nos grupos de trabalho e no grupo turma.

A avaliação contínua deve ser permanente e transparente, de modo a permitir aos alunos identificar os problemas surgidos no decurso das aprendizagens e de os orientar nos seus percursos em função do conteúdo e dos objectivos de cada módulo. A avaliação formativa deve ser democrática, exigente e marcante, de modo a garantir a auto-avaliação do aluno, a reprogramação dos processos de aprendizagens e a clarificação das práticas pedagógicas a aplicar.

A avaliação formativa assume, na gestão modular de conteúdos, uma importância fundamental. Se ela for plenamente realizada, o professor e o aluno têm sempre visibilidade sobre os percursos educativos e formativos e sobre os sucessos e insucessos. Deste modo ambos podem interagir e reorientar o trabalho a fazer relativamente a cada um dos objectivos a atingir.

Se a avaliação formativa se fizer de forma continuada e sistemática e se os seus indicadores forem bem interpretados e correspondidos, a não conclusão de módulos será excepcional e mesmo assim gerida de outro modo, porque se centra no aluno e nas características que ele evidencia.

Na estrutura modular de conteúdos as aprendizagens devem ocorrer nos espaços de trabalho - salas de aula e empresas -, o professor é preferencialmente construtor e facilitador de ambientes de aprendizagem e promotor e mediador no processo educativo e formativo, cabendo ao aluno a construção de aprendizagens através do trabalho individual e cooperativo, do desenvolvimento da autonomia funcional, do sentido crítico, das capacidades de análise e de síntese.

Na gestão modular, os objectivos a atingir devem estar explicitamente descritos, divulgados no início dos módulos e assumidos pelos professores e alunos. Na progressão em cada módulo, deve atender-se aos diferentes ritmos dos alunos, como atrás se refere, provocando desenvolvimentos e percursos que os aproximem (por cima), com relevo para a participação activa, reflexiva e crítica na construção dos saberes e das competências, com recurso, se necessário, ao apoio personalizado imediato e a estratégias e materiais diversificados. Neste domínio a avaliação formativa desempenha de facto um papel crucial, porque ela, ao avaliar percursos, permite fazer diagnósticos e mudar estratégias e métodos de trabalho, tendo em vista a consecução dos objectivos propostos.

Neste contexto, deverá ser dada prioridade à pedagogia na gestão modular de conteúdos. As reuniões por disciplina deverão aprofundar a importância de cada uma no currículo dos cursos e aprovar orientações metodológicas quanto ao desenvolvimento dos diversos módulos. As reuniões de Conselho de Turma terão que ser cuidadosamente preparadas pelos Orientadores Educativos de Turma e pelos Psicólogos e ocupar-se, acima de tudo, do trabalho pedagógico a realizar com cada aluno em particular e a turma no seu conjunto, tendo como suporte uma concepção correcta da gestão das estruturas modulares dos cursos, como referência ao projecto educativo de cada EP e como meta o sucesso escolar, educativo e formativo dos alunos, perseguindo o sonho e a utopia de termos Escolas Profissionais progressivamente melhores e mais reconhecidas...

Porto, 25 de Janeiro de 2002

Augusto Pascoal

Ensino Profissional de qualidade e qualificante, Maria Márcia Trigo (2002)

Thu, 17 Jan 2002 20:27:00 GMT

Sindicato dos Professores do Norte / FENPROF

Ensino Profissional de qualidade e qualificante

A expressão ?ensino profissional?, prefere-se hoje a designação de Educação e Formação Profissional, a qual deve ser evidentemente de qualidade e qualificante, tendencialmente dirigida a todos, na sua diversidade de ofertas e de níveis de qualificação, independentemente de quem a tutela, o Ministério do Trabalho e Solidariedade, o Ministério da Educação, ambos, ou ainda outros, como é o caso das Escolas Profissionais. O conceito de ensino profissional transporta-nos para um tempo e um lugar em que se pensava que a aprendizagem era sempre e só mediada (ou mesmo transmitida) pelos professores, enquanto detentores quase exclusivos do saber e do conhecimento já produzido. Em consequência, o paradigma ou modelo em vigor à época era o de que ?o professor ensina e os alunos aprendem?, sendo que as mais das vezes os alunos só memorizavam e reproduziam a informação recebida.

Sabemos todos, hoje, que não é assim e que crianças, jovens e adultos só aprendem quando eles próprios participam na construção dessa aprendizagem, isto é, na expressão feliz dos teóricos da aprendizagem e da Inteligência Emocional, ?quando aprendem com o corpo todo?, nisto se incluindo o prazer de aprender.

Mas quero deixar claro que à data em que o ?Ensino Profissional? foi criado, enquanto subsistema, como alternativo ao ensino secundário generalista e ?liceal?, constituiu e constitui ainda, uma das medidas mais lúcidas e corajosas tomadas no âmbito das políticas de educação e formação, até porque ao tempo, as correntes teóricas vigentes, exclusivamente ligadas ao eixo educação-democracia-cidadania, se opunham ferozmente a qualquer tentativa de introduzir no sistema educativo quaisquer diferenciações e muito menos a criação de um subsistema na linha de educação/formação-economia-desenvolvimento-emprego.

O ensino profissional, na sua diversidade de actores e modalidades, constitui por isso, neste início do novo milénio, um capital de conhecimento, de práticas inovadoras, inteiramente requeridas pelo desenvolvimento e sustentabilidade da economia portuguesa, e, ainda, um património vivo a todos os títulos notável, o qual precisa de orientações de política educativa e formativa explícitas e continuadas e de referenciais clarificadores, de que é exemplo (embora não acabado) o recente Acordo sobre Política de Emprego, Mercado de Trabalho, Educação e Formação.

Estamos, hoje, em condições de ir muito mais além do que já fomos, já que na continuação da Cimeira do Luxemburgo, em 1997, esta assumiu uma estratégia integrada de Educação, Formação, Emprego, Competitividade e Coesão Social.

A partir desta Cimeira e de todas as outras que se lhe seguiram, com especial relevo para a Cimeira de Lisboa, estão lançadas as bases e depois os meios financeiros, no âmbito dos diferentes Quadros Comunitários de Apoio, para se intensificar e alargar não apenas o designado ?Ensino Profissional?, como todas as outras vias e modalidades que reforçam a ligação (tanto no âmbito do Sistema Educativo, como no do Sistema de Formação Profissional) da educação com a empregabilidade; das formações profissionais em alternância; dos cursos tecnológicos ou mesmo, de especialização tecnológica; dos cursos de educação-formação para os jovens e adultos com dupla certificação (escolar e profissional); da criação de um Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, adquiridas ao longo da vida; tudo no quadro da diversidade institucional, de parcerias entre os principais ?stakeholders? e das instituições públicas de educação e de formação profissional, onde se destaca a iniciativa das empresas e outras organizações da sociedade, apoiadas em regra pelo IEFP, do Ministério do Trabalho e Solidariedade, e também pelo Ministério da Educação.

É incontornável a necessidade de articular economia (produtividade e competitividade), território (regiões) e cidadão (indivíduo), na perspectiva de construir, desenvolver e assegurar:

- Uma produtividade e competitividade nacional que reduza e ultrapasse o ?gap? que nos separa da média europeia. De facto, como é público e reconhecido, a produtividade cresceu apenas de 40% para 44%, em relação à média dos Quinze, desde 1986, enquanto o nível de vida subiu de 55% para 72%;

- Uma afirmação regional, que potencie os meios financeiros disponibilizados para cada uma das Regiões pelo QCAIII, até 2006, parecendo-nos que esta afirmação regional se deve fazer não através do acessório, do dispensável, do ?bonitinho? e simpático, mas pelo que é crítico e estruturante: qualificar o território, qualificar as pessoas, qualificar o perfil produtivo do nosso tecido empresarial em relação às actividades e empregos do futuro, qualificar a gestão empresarial e, em especial, a gestão da administração pública territorializada;

- Assegurar e (des)envolver o bem-estar dos cidadãos, valorizando e expandindo as qualificações e competências escolares e profissionais de todos, em ligação com as organizações, o trabalho e as competências do futuro: educação, investigação, formação, atracção de recursos humanos talentosos, altamente especializados, e com espírito criativo e empreendedor;

- Assegurar qualidade e coesão nos ?sítios? onde as pessoas vivem e convivem, através da qualidade e bom desempenho das políticas sociais, incluindo as de combate à exclusão social, profissional, escolar ou outra e, ainda, pela consolidação dos designados ?empregos e organizações de proximidade?.

Porque o futuro se constrói e o tempo acelerou, já que este é cada vez mais rápido (a lentidão, retratada por Kundera, é já passado), e porque estamos crescentemente numa ?Knowledge-based economy? em que os bens materiais - o hard - perdem importância face aos aspectos intangíveis - o soft -, as escolas profissionais, tecnológicas, ou outras, os cursos tecnológicos, os cursos de especialização tecnológica (CET), a aprendizagem ou formação em alternância, o ensino superior profissionalizante, as empresas (micro, pequenas, médias e grandes), organizações da sociedade com as mais diversas estruturas, não podem jamais descansar no já feito e conseguido que é certamente excelente, face ao ponto de partida. Temos todos de fazer mais, melhor e mais depressa que os outros, na certeza de que estamos todos condenados a ser, simultaneamente e sem demoras:

- solidários, face à interdependência planetária dos factores e das economias;

- qualificados, tendencialmente altamente qualificados e mesmo especializados, o que pressupõe interligação crescente entre educação e formação profissional, sempre certificada, de acordo com os níveis comunitários de qualificação e certificação;

- sermos capazes de aprender continuamente e ao longo de toda a vida, já que uma grande percentagem do conhecimento produzido, que ocupa os currículos e programas da maioria dos actuais cursos, incluindo os universitários, estarão desactualizados dentro de pouquíssimos anos, incluindo os mais avançados;

- adquirir, desenvolver e implementar maciçamente a competência de saber partilhar (em vez de apenas trocar), já que ao partilhar a informação e o conhecimento com outrem, ninguém fica desapossado desse conhecimento, ao contrário do que acontece na troca de bens físicos, como explicam os novos membros da segunda geração da economia da inovação, progressivamente, também digital e por isso mesmo designada de eSociedade, com muito eTrabalho, exigindo muitas eCompetências e utilizando progressivamente o eLearning ou a eAprendizagem.

Trata-se também de potenciar a vantagem dialogal que esta Sociedade do Conhecimento encerra, proporciona e exige.

Não basta ?gerir?, ainda que bem, o ?capital humano? ou, mais tradicionalmente, os Recursos Humanos de uma organização ou economia. É preciso ?gerar? esse capital, ou seja, é preciso investir na produção e manutenção das qualificações, a todos os níveis, isto é, na educação e na formação das pessoas, de todas as pessoas, certificando-as formalmente, de acordo com as normas comunitárias.

No modelo seguinte, explicitamos os principais domínios que a educação/formação deve integrar, de modo a torná-la ?mais resistente à usura do tempo e às rupturas tecnológicas e societais?.

Em qualquer destes cinco domínios, é preciso, porém, ter como objectivo níveis de excelência para todos e em todos os domínios. E tudo a uma velocidade sem paralelo na história, já que ?Se a década de oitenta foi a da qualidade e a década de noventa a da ?reorganização/reengenharia?, a primeira década deste novo milénio será a era da velocidade? (Bill Gates, 1999), ?na qual a capacidade para a ruptura constituirá uma vantagem distintiva de organizações, pessoas e economias? (Richard d?Aveni, 1999).

Maria Márcia Trigo,
presidente da Direcção da ANEFA
(Agência Nacional de Educação e Formação de adultos)

Ensino Profissional — Encontro Nacional de Professores (2002)

Thu, 10 Jan 2002 20:27:00 GMT

10 de janeiro de 2002

Sindicato dos Professores do Norte / FENPROF

Valorizar o Presente, Construir o Futuro

ENSINO PROFISSIONAL
Encontro Nacional de Professores
25 de Janeiro de 2002
ISEP- Porto

?As políticas educativas seguidas pelos vários Governos ao longo dos últimos anos, geradoras de um quadro de forte desconfiança e descrédito em relação ao ensino profissional,(?)o que, aliado a razões de ordem histórica, social e cultural, faz com que este continue a ser considerado, por uma larga camada da sociedade, como um ensino de menor ?estatuto? e socialmente desvalorizado?.(?)

É necessário dar o salto qualitativo para uma dinâmica de valorização e dignificação do ensino profissional, corrigindo e combatendo as suas fragilidades e consolidando as suas potencialidades, nomeadamente tendo em conta a evolução da actual perspectiva em termos de formação?.(VII Congresso Nacional da FENPROF, Março de 2001)

A FENPROF vai realizar em Janeiro um Encontro Nacional sobre o Ensino Profissional, aberto a todos os interessados, mas dirigido particularmente aos directamente implicados neste subsistema de ensino.

Esta iniciativa surge num momento particularmente alto do debate em torno do que deverão ser as políticas educativas para o ensino pós-básico no nosso país, tendo em conta uma realidade emergente cada vez mais marcada quer pelo domínio de competências nas áreas do saber e, principalmente do saber-fazer, quer pela necessidade de uma especialização profissional com vista à integração na vida activa.

Partindo de uma realidade concreta que não pode ser ignorada, o modelo das escolas profissionais e o papel que têm desempenhado em termos de desenvolvimento do ensino profissional no nosso país, o debate centrar-se-á essencialmente sobre o futuro: que caminho(s) trilhar, que opções em termos de política educativa, que recursos, quer a nível humano, quer financeiro?

São estes os desafios que procuraremos lançar como ?pontapé de saída? para o início de um debate mais amplo e alargado que entendemos ser urgente e necessário fazer em torno das questões do ensino profissional e no qual a participação de todos é imprescindível.

ENSINO PROFISSIONAL:

VALORIZAR O PRESENTE, CONSTRUIR O FUTURO

25 de Janeiro de 2002
Auditório do ISEP

PROGRAMA

10h00 — Recepção aos participantes e entrega de documentação

10h30 — Sessão de Abertura

Abel Macedo — Coordenador do SPN, membro do SN da FENPROF

10h45 — 1.º Painel: Ensino Profissional — Que identidade?

Almiro Lopes, Director Pedagógico da Escola Profissional Bento de Jesus Caraça; membro do grupo de trabalho do Ensino Profissional da FENPROF

Fátima Antunes, Docente na Universidade do Minho

11h45 — Debate

12h30 — Almoço

14h30 — 2.º Painel: Ensino profissional — Que futuro?

Manuel Pisco — Presidente da Assembleia Geral da ANESPO

Manuel Carvalho da Silva — Secretário-Geral da CGTP-IN

15h30 — Debate

16h30 — Intervalo

16h45 — 3.º Painel: Contrato Colectivo de Trabalho para as Escolas Profissionais

Anabela Sotaia — Membro do grupo de trabalho do Ensino Profissional e do SN da FENPROF

17h15 — Debate

18h00 — Sessão de Encerramento

Paulo Sucena — Secretário-Geral da FENPROF

Inscreva-se

(Indique o seu nome, morada, número de telefone, o sector de ensino,
se for sócio indique o seu número e se necessita de tranporte)
Prazo de inscrição: 18 de Janeiro de 2002

Ensino Profissional — Proposta de CCT da Fenprof (2001)

Fri, 08 Jun 2001 19:49:00 GMT

08 de junho de 2001

Clique aqui para descarregar/abrir o ficheiro

VII Congresso da Fenprof — Ensino Profissional (2001)

Wed, 21 Mar 2001 00:00:00 GMT

21 de março de 2001

Sindicato dos Professores do Norte / FENPROF

Ensino Profissional

Os anos oitenta foram anos de grande investimento na reorientação e relançamento dos ensinos tecnológico e profissional em Portugal, numa tentativa de, por um lado, fazer face ao crescente aumento do insucesso e exclusão escolares de muitos jovens, sendo estas as consequências mais visíveis de um ensino secundário de tradição liceal, excessivamente teórico e académico e que pouco ou nada preparava para uma integração na vida activa, e, por outro, responder às necessidades de desenvolvimento do país e às novas dimensões da inovação tecnológica.

Em 1984, com a publicação do Dec.-Lei n.º 102/84 instituiu-se o Sistema de Aprendizagem, inspirado no sistema dual alemão, que correspondeu a uma efectiva inovação em Portugal na altura, uma vez que aliava três valências até então nunca institucionalizadas: uma qualificação profissional, uma equivalência escolar e uma experiência real de trabalho durante o período formativo.

No entanto, a oferta/procura de cursos de cariz profissional, teve um desenvolvimento mais visível na década de noventa, após o arranque e a consolidação das Escolas Profissionais (período compreendido entre 1989 e 1993).

De facto, desde a sua criação, as Escolas Profissionais têm constituído uma alternativa credível de formação académica, técnica, tecnológica e profissional para muitos milhares de jovens, proporcionando-lhes perspectivas a vários níveis: de inserção qualificada no mundo do trabalho, de prossecução de estudos superiores, de sucesso e valorização pessoais.

Contudo, e apesar do reconhecimento, por parte do Estado, do papel de relevo que o ensino profissional e as escolas profissionais têm desempenhado na melhoria da qualificação dos recursos humanos e nas políticas de desenvolvimento económico, a nível local, regional e sectorial, tem havido graves entraves à sua expansão e desenvolvimento, devido, fundamentalmente, à estrutura de financiamento a que tem estado sujeito. Na verdade as regras de financiamento das escolas profissionais estão concebidas numa lógica que se aproxima mais da realização de acções de formação profissional de natureza pontual do que de projectos educativos estáveis de estabelecimentos de educação e ensino.

Preocupante, também, é o facto de as verbas atribuídas para o ensino profissional no âmbito do Quadro Comunitário de Apoio III não cobrirem as necessidades actuais deste subsistema (só houve financiamento para 26.000 alunos quando existem cerca de 30.000 alunos inscritos) não permitindo, assim, mais uma vez, qualquer crescimento deste subsistema de ensino, e não contribuindo para a superação dos graves problemas financeiros que afectam actualmente muitas escolas profissionais, colocando em risco a continuidade dos seus projectos.

As políticas educativas seguidas pelos vários Governos ao longo dos últimos anos, geradoras de um quadro de forte desconfiança e descrédito em relação ao ensino profissional, em muito têm contribuído para esta situação de asfixia financeira, o que, aliado a razões de ordem histórica, social e cultural, faz com que este continue a ser considerado, por uma larga camada da sociedade, como um ensino de menor "estatuto" e socialmente desvalorizado.

Esta situação não é sustentável. É preciso e urgente sair do impasse a que chegámos. É necessário dar o salto qualitativo para uma dinâmica de valorização e dignificação do ensino profissional, corrigindo e combatendo as suas fragilidades e consolidando as suas potencialidades, nomeadamente tendo em conta a evolução da actual perspectiva em termos de formação a todos os níveis.

Isso passa, em primeiro lugar, por reconhecer, de uma vez por todas e sem ambiguidades, o ensino profissional e as escolas profissionais, públicas ou privadas, como aquilo que efectivamente são, parte integrante do subsistema de ensino secundário, em paridade com as escolas secundárias.

Neste contexto, o que está em causa, antes de mais, é o tipo de políticas educativas que se pretende para o ensino secundário na sua globalidade, qualquer que seja a via de estudos e o percurso de formação escolhido.

A aquisição individual de uma capacidade permanente de evolução e de desenvolvimento pessoal, através da consolidação de conhecimentos, da valorização de saberes e experiências e da aquisição de competências concretas, em ordem à integração sócio-profissional, deve dizer respeito a qualquer percurso de formação, seja ele orientado para o prosseguimento de estudos ou para a vida activa.

Embora o ensino profissional tenha como objectivo central uma integração sócio-profissional mais imediata, sem prejuízo do prosseguimento de estudos para quem o pretenda, isto não poderá, de modo algum, traduzir-se numa concepção redutora deste tipo de ensino nem estar ao serviço do reforço das desigualdades e estratificação sociais. Antes pelo contrário, as qualificações obtidas devem ser encaradas, cada vez mais, como pontos de partida para o início de um percurso pessoal, em que os momentos de trabalho e os momentos de formação se irão alterar várias vezes ao longo da vida.

A responsabilidade do estado nesta matéria é incontornável, não podendo eximir-se de assumir com clareza as potencialidades de um subsistema que concebeu e que reconhece como válido, mas do qual desde sempre se desresponsabilizou.

O Estado tem que assumir inequivocamente a educação e o ensino, e em particular o ensino profissional, como um vector estratégico e decisivo do desenvolvimento dos cidadãos e da sociedade, aumentando a oferta pública de cursos profissionais e criando cursos específicos para formandos com NEE, de forma a serem integrados no mundo do trabalho e poderem usufruir de uma cidadania plena, co-financiando as escolas profissionais de iniciativa privada, em complemento das verbas do Fundo Social Europeu, quando e enquanto a escola pública não der a resposta adequada e promovendo a sua democraticidade e qualidade.

Só assim se conseguirá verdadeiramente revalorizar e dignificar o ensino profissional em Portugal, soltando-o, definitivamente, das múltiplas ambiguidades e indefinições a que tem estado sujeito.

(VII Congresso Nacional dos Professores, promovido pela FENPROF, Março de 2001)

Ensino Profissional

EP — Valorizar não significa segregar!

11 de fevereiro de 2026

Foto: Freepik, download gratuito

EPC | EAE | EP — Resultado da auscultação aos docentes (2021)

26 de janeiro de 2021

» Link para a reunião «

11 de janeiro de 2021

Auscultação aos docentes do EPC | EAE | EP (até 26/jan)

[clicar na imagem]

» Preencher o questionário «

Covid-19 e a conclusão dos cursos profissionais (2020)

08 de abril de 2020

Anabela Delgado, in #FENPROFemtuacasa

FAQ — Cursos Profissionais: reposição de horas de formação (2019)

29 de março de 2019

Ensino Profissional — Um roteiro de ilusões ou publicidade enganosa? (2019)

4 de fevereiro de 2019

O Secretariado Nacional

Ensino Profissional — Que futuro para o ensino profissional em Portugal? (2018)

09 de fevereiro de 2018

AE Gaia Nascente vê ser-lhe recusado curso profissional, sem qualquer justificação da tutela (2015)

01 de setembro de 2015

CI sobre Ensino Profissional — 20 anos de incerteza, instabilidade e precariedade! (2009)

23 de março de 2009

Prodep — Apoios concedidos e a conceder (2002)

Apoios Concedidos ao abrigo dos Programas de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP I e II) e previstos no PRODEPIII

Ensino Profissionalizante em contexto educativo, Augusto Pascoal (2002)

O ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO CONTEXTO DO SISTEMA EDUCATIVO Evolução do ensino profissionalizante

Áreas de

Anos Lectivos

Formação

Ensino Profissional — O caminho percorrido e o caminho a percorrer, Augusto Santos Silva (2002)

Ensino Profissional — Que Identidade?, Augusto Pascoal (2002)

23 de janeiro de 2002

ENSINO PROFISSIONAL: QUE IDENTIDADE?

Ensino Profissional de qualidade e qualificante, Maria Márcia Trigo (2002)

Ensino Profissional de qualidade e qualificante

Ensino Profissional — Encontro Nacional de Professores (2002)

10 de janeiro de 2002

PROGRAMA

Ensino Profissional — Proposta de CCT da Fenprof (2001)

08 de junho de 2001

VII Congresso da Fenprof — Ensino Profissional (2001)

21 de março de 2001

Ensino Profissional

O ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO CONTEXTO DO SISTEMA EDUCATIVO
Evolução do ensino profissionalizante