Políticas educativas e curriculares

Greve às atividades das provas-ensaio e ModA

Mon, 13 Apr 2026 22:31:30 GMT

13 de abril de 2026

A Fenprof convocou greve a todas as atividades relacionadas com as provas-ensaio e com as provas de Monitorização da Aprendizagem (ModA), na sequência da desvalorização do trabalho docente e da imposição de procedimentos que agravam as condições de trabalho nas escolas. Estas provas acrescentam uma sobrecarga burocrática e organizativa inaceitável, desviando os docentes da sua função central, o trabalho pedagógico com os alunos, e contribuindo para a intensificação do trabalho sem o devido reconhecimento.

Consultar as FAQ (Fenprof)

A realização destas provas assenta em orientações pouco claras, frequentemente alteradas, e desconsidera a realidade concreta das escolas, criando perturbações no normal funcionamento das atividades letivas. A Federação reafirma a sua oposição a um modelo de avaliação que privilegia a lógica de testagem em detrimento de uma avaliação contínua, formativa e contextualizada, defendendo soluções que respeitem a autonomia pedagógica das escolas e valorizem o papel dos docentes. Com esta greve, a Fenprof exige do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) um processo negocial sério que responda aos problemas reais das escolas e dos professores e afirma que continuará a intervir e a lutar por condições de trabalho dignas, pelo respeito pela profissão docente e por uma Escola Pública de qualidade.

Fenprof pronuncia-se sobre as aprendizagens essenciais

Thu, 29 Jan 2026 20:20:00 GMT

28 de abril de 2026

Termina hoje (28/abr) a consulta pública das aprendizagens essenciais das disciplinas dos ensinos básico e secundário, promovido pelo Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI). A Fenprof enviou a sua apreciação global às propostas apresentadas. Sem pretender desempenhar um papel que compete às associações profissionais e científicas, a Federação não pode deixar de fazer algumas considerações globais às propostas em discussão pública, tendo em conta o conteúdo e o contexto atual, particularmente no que concerne ao programa, declarações e medidas tomadas pelo MECI.

Em síntese, para a Fenprof “o que está em causa configura uma inflexão relevante no paradigma curricular: passa-se de um modelo aberto, que reconhecia os seus próprios limites e criava espaço efetivo para o exercício da autonomia pedagógica, para um modelo mais prescritivo, fortemente orientado para a avaliação, assente numa intensificação da digitalização das práticas e com reforçada capacidade de regulação sobre o trabalho docente”.

Para a Federação, “esta mudança não é neutra: a centralidade atribuída à avaliação tende a estreitar o currículo e a induzir práticas de ensino mais instrumentais; a aposta numa digitalização precoce, sem evidência consolidada dos seus benefícios, pode comprometer processos de aprendizagem fundamentais e condicionar o desenvolvimento cognitivo; e o reforço dos mecanismos de controlo colide com a construção de respostas pedagógicas contextualizadas. Sem um debate público consistente, sem investimento nas condições de trabalho nas escolas e sem garantias efetivas de autonomia pedagógica, esta evolução arrisca não só não resolver problemas estruturais, como aprofundá-los, afastando-se de uma melhoria sustentada da qualidade da Escola Pública”, conclui o parecer.

A Fenprof regista, ainda, a inexistência de orientações específicas para o grupo de recrutamento 360 - Língua Gestual Portuguesa: “uma omissão que suscita interrogações quanto ao lugar atribuído a esta disciplina no quadro das políticas educativas nacionais, sobretudo num contexto em que se afirma a importância da inclusão, da diversidade linguística e do direito à educação em condições de equidade”.

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31 de março de 2026

Reorganização curricular só com a participação dos docentes!

Finalmente, o governo divulgou a revisão das aprendizagens essenciais, enquanto se multiplicam anúncios de intenções no domínio da reorganização curricular. Sem que seja conhecida qualquer avaliação, o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) afirma que esta revisão integra a experiência da sua implementação nas escolas, algo que, contudo, não é devidamente explicitado.

Mais uma vez, num processo que não envolveu os docentes na avaliação das atuais aprendizagens essenciais, surgem novos documentos curriculares. Simultaneamente, o governo assumiu a intenção de rever a matriz curricular. Ora, por um lado, as aprendizagens essenciais avançaram em projetos-piloto sem uma discussão alargada e participada e, por outro lado, não assentam numa matriz curricular devidamente estruturada com a definição clara da carga horária de cada disciplina. Pretende-se agora “flexibilizar as cargas letivas obrigatórias nos vários níveis de escolaridade”, precisamente num contexto marcado pela escassez de professores?

Acresce, ainda, a intenção de promover uma reorganização curricular através da fusão de ciclos. Trata-se de uma proposta recorrente, cujos objetivos permanecem pouco claros, levantando sérias dúvidas quanto à sua natureza: estaremos perante uma reflexão pedagógica e curricular consistente, ou, pelo contrário, uma medida condicionada por critérios economicistas e pela falta de professores? Importa sublinhar que qualquer alteração na estrutura dos ciclos de ensino implicará, inevitavelmente, a revisão da Lei de Bases do Sistema Educativo, um processo que encerra riscos significativos, sobretudo face às opções políticas da agenda neoliberal do governo e às suas consequências nefastas para a Escola Pública.

A Fenprof reafirma que o futuro da Escola Pública e da profissão docente não pode ser decidido sem a participação efetiva dos professores. É indispensável um debate sério, transparente e amplamente participado, que valorize o conhecimento e a experiência de quem todos os dias constrói a Escola Pública. Esse debate é necessário, urgente e inadiável.

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29 de janeiro de 2026

Reorganização dos ciclos exige envolvimento dos professores!

Está em curso um debate sobre a reorganização dos ciclos de ensino que exige a atenção e o envolvimento de toda a comunidade educativa, da educação pré-escolar ao ensino superior. Para a Fenprof não se trata de uma discussão meramente técnica ou neutra: O que está em causa é o futuro da Escola Pública, a coerência pedagógica do sistema educativo, a garantia do direito à Educação com qualidade e equidade e o papel do Estado na sua responsabilidade indeclinável.

O anúncio recente da intenção do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) e do governo de avançar com uma reformulação do sistema educativo, já em 2027, surge sem o efetivo envolvimento da comunidade educativa, sem uma avaliação rigorosa das condições existentes e sem um debate público esclarecido sobre as consequências pedagógicas, organizacionais e sociais de uma alteração desta natureza. Sob argumentos de “modernização” ou “flexibilização”, podem estar a ser equacionadas soluções que fragilizam percursos educativos, aprofundam desigualdades e desestruturam modelos pedagógicos consolidados, com impactos diretos na organização das escolas e nas condições de trabalho docente.

Do ponto de vista laboral e profissional, a reorganização dos ciclos pode traduzir-se em maior instabilidade, polivalência forçada, desvalorização da formação específica, mobilidade acrescida e precarização do trabalho docente. Assiste-se ao sério risco de, assim, utilizar esta reorganização como resposta errada à falta de professores — um problema estrutural que resulta de anos de desinvestimento, desvalorização da carreira e degradação das condições de trabalho —, não tendo por base os critérios pedagógicos e de melhoria do sistema educativo que deveriam estar por detrás da proposta. Em vez de resolver as causas, o MECI/governo adapta o sistema à escassez, com prejuízo para a qualidade do ensino e para os direitos dos profissionais.

Perante este cenário, a Fenprof alerta para o facto de os professores não poderem ser meros espetadores. Têm o direito, e o dever, de intervir no debate público, de exigir participação efetiva nos processos de decisão e de recusar soluções impostas sem diálogo. A Federação sublinha, ainda, que qualquer alteração à organização dos ciclos de ensino implicará, necessariamente, uma revisão da Lei de Bases do Sistema Educativo, processo que encerra riscos significativos face à agenda neoliberal do governo e às suas consequências para a Escola Pública. O futuro da Educação e da profissão docente não pode ser decidido à margem de quem nela trabalha todos os dias. O debate alargado é necessário, urgente e inadiável.

CNE — Relatório Estado da Educação 2024

Wed, 28 Jan 2026 19:49:36 GMT

12 de dezembro de 2025

Estado da Educação 2024 (EE/2024) é nome do relatório anual do Conselho Nacional da Educação (CNE), “desenvolvido para proporcionar informação considerada relevante acerca de uma diversidade de questões do domínio da educação e formação”, com a finalidade de “suscitar análises e reflexões que, de algum modo, possam enriquecer o espaço público da educação”.

O EE/2024 apresenta “um conjunto de sínteses estatísticas referente a domínios reconhecidamente importantes para fazer um ponto de situação acerca do estado das coisas da educação”: a) Condições para a Educação e Formação; b) População Discente; e c) Resultados do Sistema. Inclui quatro textos de natureza ensaística e prospetiva: a) Inclusão: Ninguém Pode Ficar Invisível; b) Aprender ao Longo da Vida para uma Sociedade Mais Democrática e Competente; c) Uma Escola com Futuro; e d) As Autarquias e a Transformação da Escola e da Educação.

Citações da introdução

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2025 — ModA: Tudo como dantes, quartel-general em Abrantes!

Fri, 24 Jan 2025 14:20:00 GMT

Todos os pré-avisos de greve.

02 de junho de 2025

Perante a evidente perturbação do funcionamento das escolas, a ausência de equidade na avaliação, a injustiça para com os alunos e a falta de credibilidade dos resultados obtidos, coloca-se a questão central — porque insiste o MECI em manter a aplicação das provas a todos os alunos a qualquer custo? Tudo indica que as provas ModA são exames encapotados, cuja verdadeira finalidade será gerar dados estatísticos para alimentar rankings. Porque esta intenção é inadmissível, a Fenprof manterá a greve às tarefas relacionadas com as provas, enquanto se mantiver esta imposição injusta e pedagogicamente desastrosa e os professores e as escolas continuarem a suportar as consequências de decisões erradas e da teimosia da tutela.

Pormenorizando nos problemas que marcaram a segunda semana, cujos constrangimentos incidiram nas provas orais de Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB), destacam-se os seguintes aspetos:

a suspensão das aulas de Inglês do 1.º CEB, e de algumas noutros ciclos, devido ao destacamento dos docentes para a aplicação das provas;
a avaliação de conteúdos ainda não lecionados, uma vez que o ano letivo do 1.º CEB decorre até ao final de junho;um processo moroso e excessivamente burocratizado de entrada e saída de alunos e uso de credenciais, nunca ensaiado antes, que provocou ansiedade nas crianças;
a inclusão de componentes na prova 45 que colidem com as práticas pedagógicas recomendadas para alunos Young Learners (nível A1);
a aplicação indiferenciada a alunos com necessidades específicas, ignorando por completo os apoios ou adaptações que deveriam estar previstos;
a existência de muitos alunos que estão a ser sujeitos a estas provas sem nunca terem tido aulas regulares de Inglês, devido à crónica falta de professores nesta disciplina.

Esta realidade torna evidente a falta de justiça e de sentido pedagógico na aplicação das provas ModA. Como é possível submeter crianças a uma prova de avaliação de Inglês quando, em muitos casos, não tiveram um professor da disciplina durante grande parte do ano?!

O impacto as provas é cada vez mais visível — escolas desorganizadas, horários comprometidos, professores sobrecarregados e alunos expostos a situações injustas e desadequadas à sua idade. Perante este cenário, cresce, um pouco por todo o país, o número de docentes que aderem à greve decretada pela Fenprof, com destaque para a Grande Lisboa (concelhos de Sintra, Oeiras, Amadora e Lisboa).

26 de maio de 2025

Provas ModA não podem prolongar ano letivo!

Tal como a Fenprof previra, as Provas de Monotorização das Aprendizagens (ModA), a decorrer entre 19 de maio e 7 de junho, revelam-se contraproducentes e perturbadoras da vida das escolas. E não pode o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) pensar que servem para prolongar as atividades no final do ano letivo, como forma de repor aulas que não aconteceram em virtude da realização das provas.

Prolongamento do ano letivo

A realidade veio provar que as provas ModA são fator de forte perturbação no funcionamento das escolas, além de acrescentarem aos docentes uma enorme sobrecarga de trabalho, já de si sujeitos a horários que ultrapassam, em muito, os limites legalmente estabelecidos. Obrigam, ainda, à suspensão de muitas atividades, incluindo letivas, para garantir a sua realização. Sobre toda a desorganização que as provas ModA introduziram nas escolas, vem, agora, o MECI informar as escolas de que as aulas não dadas devido à realização das provas terão de ser compensadas, o que poderá implicar, em muitas escolas, o prolongamento do ano letivo para além do limite previsto no calendário escolar e a eventual sobreposição de serviço letivo, correção de provas, conselhos de turma e serviço de exames. O MECI prepara-se, assim, para introduzir ainda mais perturbação e imprevisibilidade no funcionamento das escolas, sobrecarregando os docentes e adiando as atividades relacionadas com a avaliação o que interferirá, por certo, com as férias de alguns docentes.

A Fenprof contesta, ainda, o prolongamento forçado das aulas para os alunos que considera contraindicado

Recorde-se que este calendário escolar é plurianual e foi imposto sem o processo negocial que seria obrigatório, dada a natureza da matéria e as implicações na organização do trabalho nas escolas e da vida profissional e pessoal dos seus trabalhadores. Esta forma de agir, com remendo sobre remendo e sem qualquer auscultação aos envolvidos no processo, denota a falta de preocupação da tutela na construção de um projeto consistente de funcionamento da Escola Pública e a falta de respeito pelos docentes e demais trabalhadores das escolas. Se já havia razões para pôr em causa as provas ModA, a desorganização que elas provocam na vida das escolas é mais um motivo para que elas sejam repensadas e, se se pretende promover um processo de aferição do sistema e das aprendizagens dos alunos, então, há que encontrar um modelo completamente diferente. Se tal não acontecer, o ano letivo terá início em data prevista, mas o final passará a ser à la carte.

23 de maio de 2025

A Educação não é uma moda!

Terminada a primeira semana de aplicação das Provas de Monitorização das Aprendizagens (ModA), dirigidas aos alunos dos 4.º e 6.º anos de escolaridade. Do levantamento efetuado pela Fenprof, junto das escolas, sobressai uma constatação preocupante: desde que as provas se realizem, tudo parece estar bem.

Em jeito de balanço, dir-se-á que pouco importa se:

os professores são ainda mais sobrecarregados;
há aulas e outras atividades anuladas;
as provas não são aplicadas em condições de igualdade;
não ocorrem simultaneamente;
a duração prevista não é respeitada;
os equipamentos não funcionam;
o sinal de rede é insuficiente.

A meio da semana, a Fenprof alertou para os inúmeros abusos, sobrecargas e ilegalidades impostos pela administração educativa nos horários e nas tarefas atribuídas aos docentes. Infelizmente, sucessivas equipas ministeriais têm optado por ignorar a desregulação instalada, permitindo a pressão crescente sobre os profissionais. Estas opções têm um objetivo claro: desvalorizar e embaratecer o trabalho docente, independentemente das consequências para a qualidade da educação.

As provas ModA representam mais uma etapa neste caminho que conduz ao desgaste, ao cansaço e à perda de dignidade profissional. A greve às tarefas relacionadas com estas provas junta-se às que constam de pré-avisos abrangendo o sobretrabalho, a componente não letiva de estabelecimento e o serviço extraordinário.

Resultados do levantamento em 175 escolas (114 do 1.º CEB):

em 30% das escolas do 1.º CEB, a greve de professores impediu a aplicação das provas;
muitos agrupamentos de escolas reagendaram ou emitiram novas convocatórias por falta de condições;
foram feitas convocatórias massivas, sem distinguir entre vigilantes efetivos e suplentes e sem atribuição prévia de turma ou sala;
verificaram-se pressões e convocações informais para garantir a realização das provas;
em 32,5% das escolas houve suspensão de aulas e outras atividades para viabilizar a aplicação das provas;
os problemas técnicos foram recorrentes: códigos de acesso inválidos, computadores inoperacionais e falhas de rede;
em casos extremos, as provas foram aplicadas em corredores por inexistência de rede nas salas de aula.

Alunos com Necessidades Específicas: uma discriminação inaceitável

Particularmente grave é a falta de adaptações para os alunos com Necessidades Específicas (NE). Alunos com dislexia, por exemplo, não tiveram acesso a ferramentas essenciais, como:

destaque de assuntos;
sublinhados nas partes importantes dos textos;
anotações adaptadas, que mesmo o formato digital permitiria.

Apesar de a legislação prever uma educação inclusiva, a realidade demonstra uma total ausência de preparação e equidade. Nos próprios guias de apoio das provas ModA não está prevista qualquer tolerância regulamentar para estes alunos, revelando uma falha inaceitável em termos de justiça e inclusão.

Conclusão: o que já se sabe antes do fim

Faltando ainda duas semanas de provas, correções e classificações, é já clara:

a sobrecarga sobre os docentes;
a perturbação do funcionamento normal das escolas num momento crucial do ano;
a falta de equidade na aplicação das provas;
a falta de credibilidade dos resultados que delas resultarão.

A Fenprof reafirma: a educação não pode ser gerida como uma moda ou uma operação estatística mal concebida. O respeito pelos alunos e pelos professores exige mais — muito mais — do que aquilo que o Ministério da Educação tem vindo a oferecer.

20 de maio de 2025

Sobre a greve às provas ModA (a partir de 19/mai)

De 19 de maio a 6 de junho, decorrem as Provas de Monitorização das Aprendizagens (ModA). Com o propósito de garantir aos professores proteção contra uma acrescida sobrecarga de trabalho e evitar mais perturbações no funcionamento das escolas, a Fenprof convocou greve a todas as tarefas relacionadas com aquelas provas, designadamente às de secretariado, vigilância e classificação das provas ModA.

Desde há anos, a Fenprof tem combatido os múltiplos abusos, sobrecargas e ilegalidades que a administração educativa promove nos horários de trabalho dos docentes e com as tarefas que lhes são acrescentadas. As equipas ministeriais, ao contrário do que seria justo e necessário, têm feito vista grossa à desregulação e a permitir a pressão e o desgaste dos docentes, ou não se trate de opções que visam, independentemente das consequências, o embaratecimento do trabalho dos professores e educadores.

As provas ModA são a mais recente etapa deste percurso que leva ao cansaço e à exaustão, que compromete a qualidade do trabalho e a dignidade com que ele deve ser feito. A greve às tarefas das provas ModA junta-se à que vem constando de pré-avisos que abrangem o sobretrabalho, a componente não letiva de estabelecimento e o serviço extraordinário.

Apesar de serem poucas as provas realizadas no primeiro dia (19/mai), foram chegando aos Sindicatos que constituem a Fenprof relatos de vários abusos e ilegalidades, estando estes a reunir informação para efetuar um balanço da primeira semana de realização destas provas e, caso se justifique, proceder a eventuais denúncias ou queixas.

Do levantamento realizado, é possível afirmar a existência de escolas onde:

as provas não foram aplicadas por greve de professores;
houve reagendamento de provas com novas convocatórias;
foram publicadas convocatórias massivas de professores, sem distinção entre vigilantes efetivos e suplentes, nem prévia atribuição específica de turma ou sala por professor;
existiram pressões para garantir a realização das provas e convocações informais;
foram suspensas outras atividades, incluindo aulas, para garantir a realização das provas;
ocorreram problemas com os códigos de acesso às provas, impedindo alunos de as realizarem;
os computadores e/ou a rede não funcionaram adequadamente, pondo em causa a aplicação das provas em condições de igualdade entre todos os alunos do país e a própria credibilidade dos resultados.

A Fenprof não deixará de recorrer a quem de direito para combater os abusos e as ilegalidades cometidos e apela aos professores para que os denunciem através do endereço de correio eletrónico fenprof@fenprof.pt. Deverão, igualmente, consultar as FAQ específicas para melhor se inteirarem dos contornos desta greve.

12 de maio de 2024

A greve das provas ModA (a partir de 19/mai)

A Fenprof sempre assumiu uma postura muito crítica das provas finais de ciclo e denuncia a sua imposição, sobretudo pela forma como a administração as encara, conferindo-lhes caráter de exame. E porque basta de atentados à dignidade dos professores, a Fenprof decidiu integrar a realização e correção das provas de Monitorização da Aprendizagem (ModA) nas atividades contempladas nos pelos pré-avisos de greve ao sobretrabalho, a partir do dia 16 de maio.

No início de 2025, a senda atentatória da dignidade docente e das condições de exercício da profissão conheceu mais um lamentável desenvolvimento, com uma descabida e abusiva intervenção do Júri Nacional de Exames, no âmbito da realização das designadas provas-ensaio, realizadas no mês de fevereiro, como suposta preparação para a posterior realização das provas de final de ciclo (4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade), a que foi dado um evidente cariz de exame, tendo as escolas de constituir “secretariado de exames” e indicar vigilantes e classificadores. Estas provas serviram, ainda, de preparação para uma novidade a introduzir em 2024/2025, a realização das provas de ModA, em substituição das provas de aferição, que se realizam entre os dias 19 de maio e 6 de junho, e a aplicar em todos os agrupamentos de escolas. À semelhança das provas-ensaio, estas provas realizar-se-ão de acordo com um calendário flexível, que possibilita a definição das datas específicas para as disciplinas abrangidas por cada escola ou agrupamento disciplina.

A Fenprof, que sempre assumiu uma forte crítica às provas finais de ciclo, não pode deixar de condenar a imposição destas provas adicionais, sobretudo pela forma como a administração educativa as impõe, designadamente pela sua generalização, mas também pelas perturbações que tais provas introduzem na organização do trabalho nas escolas e dos professores envolvidos. O desinteresse e a inação, até agora revelados pela tutela, e o comprometimento da administração educativa com as práticas em crise obrigam a prosseguir com processos de luta, de exigência e de salvaguarda dos docentes.

12 de fevereiro de 2025

Provas ModA — Problemas técnicos reforçam dúvidas

A aplicação das provas-ensaio (ModA) está longe de ser um sucesso, apesar do otimismo demonstrado pelo secretário de Estado Adjunto e da Educação. Os relatos que chegam de muitas escolas revelam um cenário com dificuldades técnicas e operacionais que comprometem a fiabilidade do processo.

São muitos e de diversa índole os problemas que se podem encontrar: há alunos que são obrigados a mudar de sala, porque os computadores não funcionam ou estão bloqueados; auscultadores avariados ou que funcionam com um som muito baixo, impedindo a audição adequada dos áudios, sem possibilidade de repetição; nem todas as salas têm routers, cuja instalação deveria estar a ser feita de forma gradual, mas que está longe de terminada; se existem salas onde é necessário desligar o ar condicionado para que os computadores funcionem, pois a rede elétrica não suporta o uso simultâneo.

Mas também os há de outro tipo, como a existência de muitos alunos que ainda não receberam os computadores do Kit Escola Digital, seja porque não lhes foram atribuídos, seja porque os pais recusaram recebê-los por não estarem disponíveis para assumir os riscos da cedência desse equipamento. Para agravar a situação, muitos dos equipamentos perderam a garantia e, quando avariam, vão ficando amontoados pelas escolas, sem manutenção, porque não têm capacidade de assegurar, transformando-se em lixo tecnológico.

Para além das questões técnicas, há outra fundamental: estas provas vão avaliar verdadeiramente as competências científicas dos alunos ou apenas a sua capacidade de lidar com as dificuldades impostas pelos equipamentos? As diferenças individuais no domínio das ferramentas digitais podem distorcer significativamente os resultados, tornando as provas menos fiáveis.

As escolas têm um parque informático com dezenas de computadores e outros equipamentos avariados e não têm técnicos para a sua manutenção. Trata-se de um sistema que vai funcionando assente na dedicação e no abuso do sobretrabalho de professores e funcionários. Neste contexto, os problemas verificados nas provas ModA são um alerta, pois demonstram que estão criadas as condições para que os resultados finais sejam tudo menos fiáveis e representativos da realidade.

Antes da sua aplicação, a Fenprof havia denunciado a imposição destas provas adicionais a meio do ano letivo e a forma como a administração educativa pretendia implementá-las. Face a mais uma frente em que o MECI não tem em conta a sobrecarga existente e a necessidade de adequar condições de trabalho, a Fenprof entregou pré-avisos de greve abrangendo todas as atividades associadas às provas-ensaio, incluindo secretariado de exames, vigilância e classificação.

A realização destas provas sem a garantia das condições técnicas e pedagógicas mínimas é, manifestamente, criticável e representa mais um fator de sobrecarga injustificada para alunos e professores.

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07 de fevereiro de 2025

Provas-ensaio — Fenprof entrega pré-avisos de greve

Os professores convocados para as provas-ensaio (secretariado, vigilância e classificação) poderão fazer greve, a partir de 10 de fevereiro. É a resposta da Fenprof a mais este atentado perpetrado pela Administração Educativa à dignidade do exercício da profissão docente que vem sofrendo crescentes abusos que sobrecarregam, sistematicamente, os horários de trabalho. Assim, a Federação entregou pré-avisos de greve que abrangem todas as atividades (secretariado de exames, vigilância e classificação) relacionadas com estas provas-ensaio.

As provas-ensaio que o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) promove a partir de 10/fev, não merecem o acordo da Fenprof, por vários motivos. Desde logo por se destinarem a ensaiar um novo modelo de provas de aferição que, na verdade, pelo seu formato, são a recuperação das provas de final de ciclo que vigoraram no mandato de Nuno Crato e que, na verdade, mais não eram do que verdadeiros exames nos 4.º, 6.º e 9.º anos de escolaridade. Destas, mantiveram-se as de 9.º ano, que o ministro Tiago Brandão Rodrigues (assim como, mais tarde, João Costa), nunca teve coragem de eliminar.

Se dúvidas existissem sobre o objetivo do governo, bastaria reler o que, a esse propósito, refere o programa do atual governo no ponto 7.1.6., que, para além de explicitar que são aplicadas no final de cada ciclo do ensino básico terão os seus resultados publicados a nível nacional, o que faz supor a posterior divulgação de rankings, o que parece merecer o apoio dos responsáveis da Confederação Nacional da Educação e Formação (CNEF) e, em nome de uma alegada transparência, dos responsáveis do MECI.

Estas provas-ensaio vieram confirmar que a senda atentatória da dignidade docente e das condições de exercício da profissão continua viva. Prova disso foi o envio às escolas de um documento do Júri Nacional de Exames (JNE), designado “Guia para a realização das provas-ensaio”, a que é dado um evidente cariz de exame, tendo as escolas de constituir “secretariado de exames” e indicar vigilantes e classificadores.

A Fenprof condena a imposição destas provas adicionais, a meio do ano letivo, e denuncia a forma como a administração educativa pretende levá-las a cabo, uma vez que, no ponto 9.4 do citado guia, consta esta pérola: “A classificação dos itens das provas-ensaio compete à bolsa solidária de professores classificadores, organizada em cada agrupamento do JNE e constituída pelos professores previamente indicados pelos diretores dos agrupamentos de escolas, escolas não agrupadas e estabelecimentos do ensino particular e cooperativo e que estejam a lecionar o ano de escolaridade em que se aplica a prova-ensaio” [destaques nossos].

31 de janeiro de 2025

Provas de ensaio incluídas na greve ao sobretrabalho

A realização e correção das provas de ensaio passam a estar abrangidas pelos pré-avisos de greve ao sobretrabalho. É esta a resposta da Fenprof ao mais recente atentado da administração educativa à dignidade do exercício da profissão docente, através do Júri Nacional de Exames. Assim, a Fenprof alargou o âmbito dos pré-avisos de greve ao sobretrabalho, horas extraordinárias e componente não letiva de estabelecimento, de modo a que estes abranjam igualmente a realização e correção das designadas provas-ensaio, bem como outras eventuais tarefas diretamente decorrentes das mesmas.

A senda atentatória da dignidade docente e das condições de exercício da profissão conheceu mais um lamentável desenvolvimento, com o envio para os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas de um documento emanado do Júri Nacional de Exames, um “Guia para a realização das provas-ensaio”, a realizar entre os dias 10 e 28 de fevereiro, que visarão uma suposta preparação para a posterior realização das provas de final de ciclo (4.º, 6.º e 9.º anos) e a que é dado um evidente cariz de exame, tendo as escolas de constituir “secretariado de exames” e indicar vigilantes e classificadores.

A Fenprof, que sempre assumiu uma forte crítica às provas finais de ciclo, não pode deixar de condenar a imposição destas provas adicionais, a meio do ano letivo, sobretudo pela forma como a administração educativa pretende levá-las a cabo, através de “voluntários […] previamente indicados pelos diretores”. Ora, pretender impor obrigatoriamente, por designação superior, uma suposta solidariedade constitui um completo absurdo e, acima de tudo, um desrespeito inadmissível pela dignidade dos professores.

24 de janeiro de 2025

Professores classificadores solidários à força!

A realização de provas-ensaio no 4.º, 6.º e 9.º anos — das quais a Fenprof discorda profundamente —, que constam no programa do governo, terá como classificadores uma “bolsa solidária de professores […] previamente indicados pelos diretores”. Ora, por se tratar de uma atividade que nada tem de solidário e tem tudo de trabalho forçado, a Fenprof irá acrescentar esta atividade à lista das que integram os pré-avisos diários da greve ao sobretrabalho.

O Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), concretizando um dos aspetos que consta no programa do governo, vai avançar com a realização de provas de final de ciclo (4.º, 6.º e 9.º anos). Assim, durante o mês de fevereiro, realizar-se-ão provas-ensaio às quais é dado um cariz de exame, com o Júri Nacional de Exames (JNE) a enviar às escolas as normas de organização e estas a terem de constituir “secretariado de exames” e indicar vigilantes e classificadores. E o mais curioso, digamos caricato, é o que consta do ponto 9.4 do “Guia para a realização das provas-ensaio”, enviado pelo JNE às escolas:

“A classificação dos itens das provas-ensaio compete à bolsa solidária de professores classificadores, organizada em cada agrupamento do JNE e constituída pelos professores previamente indicados pelos diretores dos agrupamentos de escolas, escolas não agrupadas e estabelecimentos do ensino particular e cooperativo e que estejam a lecionar o ano de escolaridade em que se aplica a prova-ensaio”.

Trabalho solidário ou trabalho forçado?

Ora, estando em curso o ano letivo, o JNE, certamente com o aval do MECI, vem dizer que haverá uma “bolsa solidária de professores classificadores” que foram “previamente indicados pelos diretores”. Não se trata, portanto, de uma atividade em que os professores se apresentam voluntariamente (o que já seria criticável), mas de uma tarefa (mais uma!) que é atribuída aos docentes em cima de todo o trabalho que já têm. Ainda assim, deveria ser considerado trabalho extraordinário, mas não é. Embora indicados pelos diretores, estes professores classificadores integrarão uma bolsa solidária, mas… solidária com quem ou com quê? Com as políticas e a obstinação do governo em realizar provas e exames desde o 1.º Ciclo do Ensino Básico?

Face a esta verdadeira aberração, a Fenprof irá, naturalmente, acrescentar mais esta atividade que nada tem de solidário e tem tudo de trabalho forçado, à lista de atividades que, ao longo do mês de fevereiro, faz parte dos pré-avisos à greve ao sobretrabalho.

Quando se fala em respeito pelos professores, fala-se da carreira, das condições de trabalho, mas também se fala destes abusos a que os professores continuam sujeitos, face a uma tutela que não respeita o trabalho dos profissionais!

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CNE — Relatório Estado da Educação 2023

Wed, 04 Dec 2024 17:42:00 GMT

04 de dezembro de 2024

O Estado da Educação 2023 foi pensado e preparado no ano em que celebramos os 50 anos da instauração da liberdade no nosso país que nos permitiu iniciar a construção do sistema democrático de educação e formação. Desde então fizemos um percurso que nos permitiu tirar o país da situação calamitosa em que se encontrava no início dos anos 70 do século passado.

Nessa época, em cada grupo de 100 alunos que conseguia chegar à então designada 4.ª classe do ensino primário, 70 eram aprovados após o exame. Destes, 18 prosseguiam estudos para o nível secundário dos quais 5 completavam este nível de escolaridade e apenas 2 concluíam a educação superior. Estes são dados que ilustram bem o que, então, era a educação e a formação em Portugal e não mais esqueci esta sequência de números: 100-70-18-5-2! Refira-se, como exemplo, que tínhamos nesse tempo cerca de dois milhões de analfabetos (25,7%), hoje esta percentagem é inferior a 3%; uma taxa real de escolarização na educação secundária de 5%, contra perto de 90% nos dias de hoje; e apenas 3% da população com um diploma da educação superior quando agora temos 23%. Se restringirmos a população à faixa etária dos 25 aos 34 anos, verificamos que 40% é possuidora de um diploma de nível superior.

O Estado da Educação 2023 é constituído por duas partes.

Na primeira — Uma Panorâmica do Sistema Educativo — apresentam-se os principais indicadores da educação e formação em Portugal, tecendo considerações de natureza analítica e interpretando o seu significado no âmbito das políticas públicas de educação. Principalmente a partir de dados disponibilizados pelos organismos do Ministério da Educação, Ciência e Inovação que produzem estatísticas e estudos, percorrem-se os seguintes domínios: condições para a educação e formação, população discente e resultados do sistema. Cada um é objeto de uma síntese que reflete tendências evidenciadas pelos dados e suas implicações.

A segunda parte — Reflexões para o Desenvolvimento das Políticas Educativas — aborda quatro temas candentes da educação e formação em Portugal: Educação dos 0 aos 12 anos, Educação Secundária, Português como Língua Não Materna e Inovação Pedagógica no Ensino Superior. Estes decorrem do acompanhamento e debate que o Conselho Nacional de Educação desenvolve, seguindo fóruns nacionais e internacionais, no âmbito da sua intervenção no espaço público da educação.

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CNE — Relatório Estado da Educação 2022

Wed, 28 Feb 2024 00:23:00 GMT

27 de fevereiro de 2024

O relatório do Conselho Nacional de Educação (CNE) confirma problemas e levanta preocupações que a Fenprof acompanha. Valorizar a profissão docente e investir na Educação são exigências imediatas.

Entre outros dados importantes, o relatório sobre o “Estado da Educação 2022”, divulgado pelo CNE, confirma que:

O envelhecimento da profissão docente continua a aumentar, com 53% dos profissionais acima dos 50 anos, sendo o 2.º Ciclo do Ensino Básico o setor em que há mais (59%); é de salientar que são já acima de 30 000 os docentes com mais de 60 anos, portanto, perto de deixarem a profissão por via da aposentação.

É quase residual o número de docentes até aos 30 anos, variando entre os 2% no Ensino Secundário e os 3,1% na Educação Pré-Escolar.

A falta de professores é um problema que também está em crescimento, tendo, em 2022, continuado a ser mais elevado o número dos que se aposentaram do que o dos que terminaram os cursos de formação inicial. Recorda-se que em 2023 o problema agravou-se com o aumento das aposentações em mais de 44% e, em 2024, no primeiro trimestre, esse número ultrapassa mesmo o que era o máximo verificado no milénio, em 2013. De imediato, para mitigar o problema, é necessário recuperar os milhares de docentes que abandonaram a profissão, o que impõe a valorização da profissão em domínios como o salarial, a carreira e as condições de trabalho. Essas são, igualmente, condições para atrair jovens para os cursos de formação de professores. Se a valorização não tiver lugar, a escassez vai agravar-se de forma irremediável por longos anos.

A falta de docentes é maior nas escolas que e encontram em concelhos da Área Metropolitana de Lisboa e os grupos de recrutamento mais afetados são: Educação Especial, Português, Informática, 1.º Ciclo de Ensino Básico, Inglês, Geografia e Matemática.

O subfinanciamento da Educação é o problema que está na origem de todos os outros. Como se pode verificar neste relatório, o financiamento da educação básica, secundária e superior e, ainda, da ciência e tecnologia foi de 10 626,28 milhões de euros, ou seja, 4,38% do Produto Interno Bruto (PIB). Consensualmente, as organizações internacionais que atuam no domínio da Educação (Unesco, Internacional de Educação e outras) consideram que os estados deverão disponibilizar verbas no valor de 6% do PIB para a Educação. Portugal está longe desse valor no que, genericamente, toca à Educação; e, desdobrando os dois domínios aqui considerados, foi de apenas 3% no que genericamente se considera ensino não superior, e apenas de 1,3% para ciência, tecnologia e ensino superior, menos de metade do recomendado para estas áreas.

Os dados que o relatório apresenta confirmam que Portugal — embora seja um dos estados subscritores dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), aprovados por unanimidade na ONU, no âmbito da Agenda 2030, e apesar de ter considerado a Educação de qualidade como prioridade — está longe de confirmar, de facto, tais desígnios.

O Relatório do CNE elege, ainda, cinco domínios problemáticos que deverão ser considerados no âmbito das políticas públicas. A Fenprof considera que esses são, efetivamente, desafios que o próximo governo terá de enfrentar, recusando o caminho mais simples que seria ignorá-los:

a manutenção do 2.º CEB e os regimes de docência desse e do 1.º CEB deverão ser discutidos e revistos;

a inteligência artificial não irá substituir os professores, mas é algo que não poderá ser ignorado pela escola;

o ensino artístico especializado deverá ser valorizado, não apenas com uma rede nacional adequada, mas com uma rede pública que hoje é escassa e limitada a algumas cidades do litoral do país;

o ensino profissional deverá ser devidamente valorizado e não, na verdade, uma via percecionada como de valor inferior à científico-humanística;

as novas demografias são uma realidade, com a chegada de muitos imigrantes ao nosso país, sendo necessário dar as respostas indispensáveis, a começar pela criação do grupo de recrutamento de Português Língua Não Materna (PLNM) e a colocação de docentes qualificados para apoiar as crianças e os jovens que chegam ao nosso país e não conhecem a língua portuguesa.

CNE — Relatório Estado da Educação 2021

Fri, 27 Jan 2023 18:45:00 GMT

27 de janeiro de 2023

O Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou o relatório «Estado da Educação 2021». No essencial, percebe-se que os educadores e professores têm motivos para reivindicar e muitas razões para lutar!

A importância deste documento incide, principalmente, no facto de refletir muitos dos problemas que a Fenprof tem levantado e de sugerir a necessidade de soluções que garantam as condições de trabalho e de vida necessárias para a qualidade da escola pública e para o seu exercício profissional.

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CNE — Relatório Estado da Educação 2020

Thu, 03 Feb 2022 17:47:00 GMT

2 de fevereiro de 2022

O Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou o relatório «Estado da Educação 2020». A pandemia é, naturalmente, o tema central do relatório.

Na introdução pode ler-se:

“Mas se esta opção era quase inevitável pelas proporções que a pandemia teve nas nossas vidas e na educação, ela é também uma opção intencional, já que vivemos, em 2020, uma experiência singular, em tempo real, que permitiu testar a resiliência do sistema educativo, mas cujos contornos tenderão a esbater-se com o passar dos tempos e da pandemia”.

É, pois, com a intenção de registar muito do que foi a pandemia, que o CNE pretendeu “recolher o máximo de informação possível, de diferentes perspetivas e protagonistas, e refletir, partilhar e divulgar essa informação”. Fê-lo em duas partes: Testemunhos e Reflexões.

Para o CNE, “Houve pandemia. Não houve pandemónio.”

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2021 — ME deve valorizar CNE e professores

Tue, 30 Mar 2021 15:07:00 GMT

30 de março de 2021

Definição de estratégias para recuperar aprendizagens e superar défices provocados pela pandemia. Ministério da Educação (ME) deveria valorizar o Conselho Nacional de Educação (CNE) e confiar nas escolas e na sua autonomia

O relatório divulgado no dia 29 de março pelo Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) confirma que houve quebras significativas nas aprendizagens provocadas pelo recurso a ensino remoto, no ano letivo passado, como solução de emergência face à grave situação epidemiológica vivida pelo nosso país. Esse problema, que já tinha sido identificado pela Fenprof, na sequência de um inquérito então promovido junto dos professores, levou, mesmo, à apresentação de propostas junto do ME que sempre recusou qualquer discussão das medidas a adotar. Estas propostas passavam pelo reforço de professores nas escolas, por mais apoios aos alunos ou pela redução do número de alunos por turma, criando condições para um trabalho mais personalizado com estes.

Procurando uma solução que não exigisse investimento, o ME limitou-se a inscrever nas orientações enviadas às escolas que as primeiras cinco semanas do ano letivo deveriam ser dedicadas a recuperar dos défices de aprendizagens, revelando pouca consideração pela capacidade das escolas e do seu corpo docente para implementarem as medidas que, em cada caso, se considerassem mais adequadas.

Ora, o primeiro período do presente ano letivo foi acidentado, com muitos alunos e professores temporariamente afastados das salas de aula, por se encontrarem em isolamento profilático ou em quarentena. O segundo período ficou marcado por uma inesperada pausa letiva, decorrente do agravamento epidémico, e pelo posterior regresso ao ensino remoto. Como tal, está hoje claro que os défices do ano letivo transato não só não foram superados, como a eles se acumulam os do ano em curso, sendo irrealista admitir que o terceiro período letivo seja suficiente para a desejável recuperação.

Face ao quadro que está criado, o ME decidiu criar um grupo de trabalho destinado a apresentar um plano para a recuperação das aprendizagens com incidência no próximo ano letivo.

Relativamente a esta solução, a Fenprof considera:

Sendo o CNE um órgão independente, com funções consultivas, a quem compete emitir opiniões, pareceres e recomendações sobre todas as questões relativas à Educação, designadamente por solicitação do governo, não o deveria ter “substituído” por um grupo de trabalho constituído por pessoas nomeadas por si e pouco representativo da comunidade educativa. Para a Fenprof, o CNE poderá ter um papel preponderante na definição das medidas necessárias para fazer face a esta situação;

Os docentes de cada escola/agrupamento não devem ser desvalorizados neste processo, pois são quem, como ninguém, conhece as dificuldades e necessidades dos seus alunos, sabe quais os recursos de que dispõem e os que estão em falta e pode definir, adequadamente, as estratégias a seguir e as medidas a tomar. Só que, confirma-se de novo, autonomia é palavra vã e a falta de confiança nos docentes é já um ‘traço de personalidade’ do ME.

Lamenta-se, por isso, o caminho adotado pelo ME, que deveria valorizar o CNE e confiar nas escolas, nos professores e na sua autonomia, se quisesse que as estratégias para recuperar aprendizagens e superar défices provocados pela pandemia fossem, efetivamente, bem-sucedidas.

CNE — Relatório Estado da Educação 2019

Mon, 28 Dec 2020 12:36:00 GMT

24 de dezembro de 2020

O Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou, no dia 23 de dezembro, o relatório do «Estado da Educação 2019», um documento que traça um retrato do sistema educativo português até 2018/2019, evidenciando a evolução que se registou nos últimos dez anos. Das principais conclusões, numa promeira abordagem, o destaque vai para as preocupações do CNE com a falta de atratividade e o envelhecimento da profissão docente.

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CNE — Relatório Estado da Educação 2018

Mon, 02 Dec 2019 22:31:00 GMT

02 de dezembro de 2019

O Estado da Educação que não nos deixa mentir...

Foi divulgado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) o relatório Estado da Educação 2018 (Edição 2019), nele se encontrando dados muitos importantes e atualizados sobre as escolas e os professores. Infelizmente, diz-nos a experiência, as conclusões que deles se retiram não terão impacto na política educativa, como tem acontecido com a maioria dos pareceres e recomendações aprovados pelo CNE, desde logo o relativo à designada descentralização.

Estes dados, que deverão deixar-nos preocupados, confirmam a necessidade de, urgentemente, serem negociadas medidas que ainda permitam evitar alguns problemas e, em relação aos que já se declararam, dar-lhes combate. Os dados que se encontram neste documento do CNE também demonstram que várias das afirmações, algumas acusatórias, feitas aos professores por governantes e comentadores são feias mentiras destinadas a manipular a opinião pública.

QUEBRA NO FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO

Fator determinante para a qualidade da Educação é o seu financiamento público e este, entre 2009 e 2018, diminuiu. A redução foi de 12%, que corresponde a 867 milhões de euros. Uma enormidade muito sentida pelas escolas e pelos professores!

REDUÇÃO DO NÚMERO DE DOCENTES QUASE DUPLICA A DE ALUNOS

Também em relação aos docentes, cai a mentira de que apesar do decréscimo de alunos, o número de professores aumentou. Na verdade, a redução do número de professores, quase duplicou a de alunos. Entre 2009 e 2018 houve uma redução de 190.374 alunos (10,9%); quanto aos docentes, a redução foi de 33.126 (18,4%). Se considerarmos o ensino profissional esta aumenta para 34.313. Como é evidente, parte da redução do número de docentes só foi possível sobrecarregando os que continuam a trabalhar nas escolas, ou seja, impondo-lhes sobretrabalho.

CARREIRAS DESVALORIZADAS, PELO ROUBO E PELOS BLOQUEIOS

As informações sobre os professores, que confirmam tudo o que tem vindo a ser denunciado pela FENPROF (e negado pelos governantes), também referem que a profissão tem vindo a desvalorizar-se no plano material, principalmente devido ao ignóbil roubo de tempo de serviço imposto pelo governo e aos bloqueamentos à progressão que existem nos 4.º e 6.º escalões. Repare-se:

— 46,9% dos docentes tem mais de 50 anos (que poderão ser 53%, segundo outro documento divulgado pelo CNE dois dias antes); todavia, 58% dos professores ainda se encontram nos 4 primeiros escalões;

— O 1.º escalão da carreira tem a duração de 4 anos; contudo, a média de tempo de serviço dos que nele se encontram é de 16,5 anos, sendo a idade média de 43,4 anos;

— Cerca de 15% dos docentes tem 60 ou mais anos; no entanto, apesar de a carreira docente ter duração de 34 anos (das mais longas na UE), só 0,02% se encontram no escalão de topo (10.º).

PRECARIEDADE POR RESOLVER

Lembremo-nos, ainda, que o grave problema da precariedade está muito longe de ser resolvido. Esta má realidade é confirmada pelo facto de, em 2019, os 542 docentes que vincularam terem, em média, 15,5 de tempo de serviço e mais de 44 anos de idade.

A IRRESPONSÁVEL POLÍTICA QUE IMPÕE O ENVELHECIMENTO

Por último, temos o gravíssimo problema do envelhecimento dos professores. A recusa do governo em negociar um regime específico de aposentação e o impedimento de acesso à pré-reforma impôs um forte envelhecimento dos profissionais, prevendo-se que quase 60% venha a sair ao longo da década de 20, por atingirem a idade de se aposentarem sem penalização. O início dessa grande debandada já se deu com os 1.406 docentes que, até final de 2019, se aposentam, superando em 41% os 995 previstos pelo governo. Em 2018 aposentaram-se 669 professores, o que traduz um aumento de 110% de um ano para o outro.

A par desta saída, temos a irresponsável postura de um governo que insiste em retirar atratividade à profissão e à carreira docente, levando a que, a muito breve prazo, a falta de professores qualificados seja mais um grave problema com repercussão direta na qualidade do ensino em Portugal. Para evitar que isso aconteça, urge atrair os jovens para os cursos de formação de docentes, e, ao mesmo tempo, recuperar para a profissão os milhares que a abandonaram nos últimos anos.

DUAS ÚLTIMAS NOTAS…

…sobre aspetos para que o Estado da Educação, agora divulgado, também nos remete, quando revela que, apesar dos progressos, Portugal ainda continua abaixo da média europeia no que respeita às taxas de insucesso escolar, abandono escolar e abandono escolar precoce.

1) O fim das retenções!

Se as palavras não são neutras, acabar com as retenções não quer dizer a mesma coisa que acabar ou reduzir o insucesso escolar. A não ser que o governo também já tenha entrado em modo simplex nas afirmações, não cuidando de evitar equívocos ou, então, querendo provocá-los. Enquanto a redução do insucesso é algo que poderá decorrer de um investimento, traduzido em atenção, medidas e recursos, já o fim das retenções tem um caráter eminentemente administrativo: ninguém ficará retido!

Sejamos, porém, benevolentes, admitamos que foi um lapso e, então, perguntemos: que projetos estão a conseguir construir as escolas para combaterem o insucesso? Quais os recursos financeiros acrescidos a que têm acesso? E quanto aos recursos humanos, o ME admite o seu reforço para a concretização dos projetos? Perante todos os obstáculos que dificultam a construção dos projetos (só possíveis de contornar com um acréscimo de sobrecarga horária e de trabalho dos docentes), o que já invade as escolas são projetos que resultam da corrida aos fundos comunitários por parte das autarquias, via comunidades intermunicipais (CIM), ou de empresas, que não são propriamente conhecidas pelo seu elevado grau de altruísmo: Galp, Delloite Consultores, Santander Fundação Altice, Microsoft, Associação Tempos Brilhantes, Fundação Aga Khan, Teach for Portugal ou Fundação Teresa e Francisco Soares dos Santos, entre várias outras…

O que resta para as escolas, face às dificuldades que encontram? Muito pouco. Por um lado, porque a complexidade das candidaturas e a elaboração frequente dos relatórios de acompanhamento esbarra na falta de trabalhadores qualificados para o efeito ou, simplesmente, trabalhadores; por outro lado, porque, mesmo quando isso é possível, a verba não vai diretamente para quem promove os projetos e fica retida no IGeFE (Instituto de Gestão Financeira da Educação, IP) durante meses…

2) A opção pelo ensino profissional.

Esta tem sido apresentada como prioridade da governação (desta e de anteriores). Não será, decerto, só porque os governantes estão convictamente certos da opção, mas porque quanto maior for o número de alunos a optar por essa via, maior será o volume de verba transferido do Orçamento do Estado para fundos comunitários. Mas se, independentemente do motivo, esta é opção, como se compaginará com o facto de as escolas com cursos profissionais (em algumas secundárias, já correspondem à maioria das turmas), quase no final do 1.º período letivo, ainda não terem recebido qualquer verba para o funcionamento destes cursos? Como se pode afirmar que o ensino profissional é opção e, simultaneamente, retirar apoios financeiros específicos a alunos com necessidades educativas especiais ou deixar de pagar as deslocações dos docentes aos locais de trabalho onde os alunos desenvolvem estágios?

A EDUCAÇÃO PARECE NÃO SER A PRAIA DO MINISTRO

O ministro da Educação do XXII governo constitucional ainda não deu sinais de vida política. São, realmente, problemas a mais e de excessiva complexidade que, eventualmente, levarão o ministro a preferir dedicar-se ao desporto.

Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof e membro do Conselho Nacional de Educação

Despacho estabelece medidas administrativas a adotar pelas escolas (2019)

Mon, 26 Aug 2019 18:14:00 GMT

23 de agosto de 2019

Respeito pela identidade de género na Escola não pode ficar-se pelo seu reconhecimento legal

Despacho publicado um ano após a entrada em vigor da lei, responde a uma realidade que não pode continuar a ser ignorada e só peca por tardio, carecendo, agora, de reforço de meios e de recursos.

A propósito da recente polémica, lançada por PSD e CDS, sobre o Despacho n.º 7247/2019, de 16 de agosto, que estabelece medidas administrativas a adotar pelas escolas, de forma a ser respeitado o direito à autodeterminação da identidade de género e expressão de género e o direito à proteção das caraterísticas sexuais de cada pessoa, a FENPROF considera que o mesmo só pecou por tardio – um ano depois da publicação da lei, em pleno período de férias e a duas semanas do reinício da atividade das escolas – e aparentemente disfarçado pelo ruído da publicação das listas de colocação de docentes. Merecia outro destaque, pois trata-se de um despacho que dá resposta ao disposto na Lei n.º 38/2018, de 7 de agosto, e que, mais importante do que a questão estritamente legal, deverá dar resposta a uma realidade que não pode ser ignorada e a que, em algumas escolas, professores e os seus órgãos de gestão têm procurado dar a devida atenção, apesar, até agora, de não terem tido o necessário apoio.

Não é verdade que a aplicação deste despacho potencie fenómenos de bullying, eles são potenciados, isso sim, quando a sociedade ou a escola ignoram a realidade, deixando mais expostas, logo, mais fragilizadas as minorias, sejam elas quais forem. Acresce que, ao contrário de um, infelizmente, grande número de adultos, as crianças e jovens estão muito mais habilitados a lidar com a diferença, sabendo, não apenas, integrar, mas incluir.

Aliás, sobre questões de género, a escola portuguesa tem ainda um grande caminho a percorrer. Isso é válido em relação aos alunos, mas, também, ao pessoal docente e não docente. É, pois, importante que sejam dados os primeiros novos e significativos passos, não podendo deixar de se questionar sobre o que pretende o CDS quando, em relação a esta matéria, afirma que o despacho obriga as escolas a prosseguir um caminho limitando a possibilidade de ter o seu próprio projeto educativo. Entenderá aquele partido que, em relação a uma questão destas, a escola deverá poder discriminar e/ou excluir como, aliás, fazem alguns colégios, por exemplo, em relação a determinadas realidades?

Agora, não basta publicar o despacho e atribuir às escolas a responsabilidade de o cumprir. É necessário criar condições para que o mesmo se cumpra, o que, como o próprio despacho estabelece, passa por: prevenir e promover a não discriminação; detetar e intervir sobre situações de risco; proteger adequadamente a identidade de género, expressão de género e das caraterísticas sexuais das crianças e dos jovens; promover formação para docentes e demais profissionais das escolas.

Para que tudo isto possa acontecer são necessárias medidas que compete ao Ministério da Educação ter em conta, tais como a criação de tempos específicos para a formação (indispensável) que não aumentem ainda mais a sobrecarga horária dos docentes, bem como reforçar o número de assistentes operacionais (devidamente qualificados) e, em muitos casos, reforçar outros recursos, designadamente físicos, das escolas. A não ser assim, como habitualmente, se algo correr mal, o dedo será apontado aos professores e aos responsáveis das escolas, o que seria absolutamente injusto.

O Secretariado Nacional

CNE — Relatório Estado da Educação 2017

Mon, 04 Mar 2019 17:25:00 GMT

04 de março de 2019

O Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou o relatório «Estado da Educação 2017». O ano de 2017 foi um ano especialmente paradoxal: Portugal entrava triunfalmente na modernidade, acumulava vitórias, prémios e visibilidade internacional (da Eurovisão ao futebol, da visita do Papa ao Web Summit). Mas, ao mesmo tempo que a consciência da aceleração do presente e da proximidade do futuro parecia ocupar obsessivamente a vida intelectual portuguesa, o interior em chamas veio recordar-nos as assimetrias territoriais que perduram e se acentuam, as diferentes velocidades a que Portugal evolui e o temor de que a pertença e vivência em determinada região possa comprometer a igualdade de oportunidades e a cidadania de todos.

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2019 — Seminário em Vizela sobre flexibilidade (16/mar)

Wed, 27 Feb 2019 14:41:00 GMT

18 de março de 2019

12 anos de escolaridade: Flexibilidade curricular e cidadania.

Manuela Esteves, Sofia Santos e Manuela Mendonça, moderadas pelo Abel Macedo, debateram a Flexibilidade e a Cidadania, em Vizela

Ver reportagem fotográfica de HB

27 de fevereiro de 2019

INSCRIÇÕES ONLINE

Delegação de Guimarães

Inscrições abertas a todos os professores com prioridade ao sócios.

Ação acreditada ao abrigo do despacho 5741/2015, de 29 de maio (4 horas).

2019 — Seminário de Mirandela sobre flexibilidade (26/jan)

Mon, 14 Jan 2019 13:15:00 GMT

28 de janeiro de 2019

CANAL NTV

(terça-feira, 29 de janeiro de 2019)

RÁDIO TERRA QUENTE FM

(segunda-feira, 28 de janeiro de 2019)

SPN promove seminário sobre “Cidadania e Flexibilidade Curricular”

“Os professores precisam de mais tempo para cargos de coordenação e trabalho corporativo”, pelo que “não estão preparados para as reformas que estão a ser implementadas pelo Ministério de Educação”, como é o caso da maior autonomia para gerir os currículos de ensino e aprendizagem dos alunos.

Quem o diz é Manuela Mendonça, coordenadora do SPN, Sindicato dos Professores do Norte. “Um estudo da FENPROF indica que os professores não trabalham as 35 horas, mas em média atingem as 46 horas por semana, pelo que tudo o que venha ainda a constituir uma sobrecarga dos professores, num contexto em que já estão muito cansados, é muito prejudicial. Já atingimos o limite do suportável e tem de haver a consciência de que é preciso que os professores tenham tempo para fazer aquilo que é essencial do seu trabalho, que é o trabalho com os seus alunos”.

Uma ideia defendida, em Mirandela, no passado sábado, durante o seminário sobre o tema: “Cidadania e Flexibilidade Curricular: Que perspectivas?”, que juntou docentes de vários distritos do Norte do País. Ana Paula Maçaira, coordenadora da delegação do SPN de Mirandela, explica o que se pretendeu com esta iniciativa: “Discutir medidas curriculares que a atual equipa ministerial pretende que as escolas implementem durante este ano, e também as nossas questões sobre a carreira e que muitos nos preocupam”.

Para Manuela Esteves, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, este seminário trouxe novas partilhas de opiniões sobre um modelo inovador para perceber o que ainda tem de ser feito para melhorar. “É sempre uma oportunidade interessante, porque o modo como se ensina e como se aprende, varia, em parte, em função do contexto onde nós estamos. Não é a mesma coisa ensinar numa escola de uma grande cidade e ensinar numa periferia urbana ou no meio rural, pelo que é muito importante perceber que efeito é que o contexto - social, económico e cultural - tem sobre o modo como nós temos de trabalhar nas escolas para que elas sirvam de facto os nosso alunos”, contou.

O Seminário, com o tema: “Cidadania e Flexibilidade Curricular: Que perspectivas?” decorreu, no auditório da Escola Superior de Comunicação, Administração e Turismo de Mirandela.

Ver reportagem fotográfica de HB

Agradecimento

A todos os participantes no Seminário “Cidadania e Flexiblidade Curricular: Que Perspetivas?”, promovido pelo Sindicatos dos Professores do Norte, Delegação de Mirandela, quero agradecer pela sua participação ativa. Muito obrigado a todos.
Foi um prazer e alegria conseguir uma sala cheia, com professores e educadoras de diferentes agrupamentos de escolas do distrito de Bragança, Vila Real, Guimarães, e Santa Maria da Feira, num dia de descanso!
Aos oradores, Manuela Esteves, António Santos e Luís Gonçalves um agradecimento especial pelo seu empenho em partilharem, a sua reflexão critica e trabalho realizado em matéria de elevada importância.
Uma iniciativa excelente, onde conseguimos articular a discussão de politicas com iniciativas culturais. Iniciamos com um momento musical oferecido pelo violoncelista, José Pereira, da escola profissional de artes de Mirandela e uma visita ao museu do azeite.
Obrigada a todos que contribuíram na organização seminário.

Ana Paula Tomé

14 de janeiro de 2019

INSCRIÇÕES ONLINE

Delegação de Mirandela

Inscrições abertas a todos os professores com prioridade ao sócios

Ação acreditada ao abrigo do despacho 5741/2015, de 29 de maio (4 horas)

2018 — Municipalização: Fenprof congratula-se com recomendações do CNE

Wed, 21 Nov 2018 19:56:00 GMT

21 de novembro de 2018

O Conselho Nacional de Educação aprovou uma Recomendação sobre a transferência de competências para os municípios, que critica de forma adequada o processo em curso, chama a atenção para o efeito negativo de algumas medidas previstas na Lei 50/2018 e aponta para caminhos alternativos que o governo deveria seguir.

Esta recomendação critica, à cabeça, a ausência de procura de consenso alargado para este processo, afirmando que “seria, de facto, desejável a procura de equilíbrio entre o necessário reforço das competências das escolas e a transferência de competências para os municípios e entidades intermunicipais”.

No documento aprovado pelo CNE, constam as seguintes recomendações:

A gestão das ofertas públicas de educação e formação deverá ser prioritariamente atribuída às escolas;
A transferência de competências para os municípios não se pode traduzir numa relação hierárquica destes sobre os órgãos de gestão das escolas;
O exercício de competências transferidas só deverá ter lugar quando os municípios dispuserem de recursos financeiros e humanos adequados;
O apetrechamento das escolas com equipamentos deverá corresponder ao que os órgãos das escolas considerem explicitamente relevante;
O orçamento das escolas deverá contemplar os encargos com bens consumíveis para o seu regular funcionamento;
A utilização dos espaços das escolas fora do período de atividades escolares deverá ser decisão dos órgãos de gestão das escolas;
A competência sobre o pessoal não docente deverá manter-se nas escolas, sendo exercida pelos seus órgãos de gestão;
As atividades de enriquecimento curricular não deverão interromper a atividade letiva e, preferencialmente, deverão desenvolver-se depois desta;
Deverá ser criada uma unidade administrativa local que coordene ou articule territorialmente as políticas educativas, bem como políticas sociais.

Entende a Fenprof que estas recomendações deverão ser observadas pelo governo ou, não sendo, pela Assembleia da República que, tornando-se necessário, deverá levar o Decreto-Lei aprovado a apreciação parlamentar, com vista à sua alteração.

Estado da Educação 2017

Foi também apresentado pelo CNE o documento relativo ao Estado da Educação em 2017. O documento confirma muitas das preocupações da Fenprof relativamente ao corpo docente: a sobrecarga de trabalho que resulta do facto de, a uma redução de 15% de alunos ter correspondido a redução de quase 30% de professores; o excelente trabalho que os professores têm desenvolvido nas escolas onde, apesar das políticas de corte na Educação, o sucesso dos alunos tem vindo a aumentar; o envelhecimento do corpo docente, um problema que, irresponsavelmente, os governos têm vindo a ignorar.

Acresce ao problema do envelhecimento a falta de candidatos aos cursos para a formação de professores. Se tivermos em conta que, até 2023, reunirão os requisitos legais para se aposentarem cerca de 11.000 docentes e que esse número irá crescer ano após ano (995 em 2019 e 3.515 em 2023), é de admitir que, em breve, Portugal se debaterá com falta de professores, como já acontece em outros países europeus.

Na origem desta falta de candidatos aos cursos para a docência estão as políticas e as práticas que têm vindo a ser desenvolvidas pelos governos em relação aos professores. Desemprego, precariedade, regime negativo de colocações, carreiras desvalorizadas e permanentes afrontas e desrespeito pelos docentes, que continuam bem presentes nas políticas do atual governo e nas práticas da atual equipa do Ministério da Educação, afastam muitos jovens dos cursos de formação, apesar de, na maioria dos casos, admitirem que gostariam de optar por esta profissão.

2018 — Seminário sobre cidadania e flexibilidade em Amarante

Sun, 11 Nov 2018 01:31:00 GMT

10 de novembro de 2018

INSCRIÇÕES ENCERRADAS POR LIMITE DE CAPACIDADE DA SALA

Delegação de Amarante

Inscrições abertas a todos os professores com prioridade ao sócios

Ação acreditada ao abrigo do despacho 5741/2015, de 29 de maio (4 horas).

2018 — Parecer do SPN sobre a estratégia nacional de educação para a cidadania

Wed, 31 Oct 2018 21:14:00 GMT

30 de outubro de 2018

ESTRATÉGIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

PARECER do SPN

1. Introdução

Pelo Despacho n.º 6172/2016, de 10 de maio, foi criado pelo Governo o “Grupo de Trabalho de Educação para a Cidadania”, com a “missão de conceber uma Estratégia de Educação para a Cidadania, a implementar nas escolas do ensino público, com o objetivo de incluir nas saídas curriculares, em todos os graus de ensino, um conjunto de competências e conhecimentos em matéria de cidadania.”

Aquele grupo de trabalho, constituído por uma equipa de representantes de múltiplos departamentos governamentais, um representante da Associação Nacional de Municípios e “peritos/as na área da cidadania e educação” apresentou, tendo como base “a proposta elaborada e apresentada ao Governo em janeiro de 2017 pelo Grupo de Trabalho de Educação para a Cidadania (GTEC)” uma “Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC)”, apresentada aqui http://www.dge.mec.pt/estrategia-nacional-de-educacao-para-cidadania, e que constitui o documento curricular de referência para a componente curricular de “Cidadania e Desenvolvimento”, a implementar obrigatoriamente em toda a escolaridade obrigatória, conforme o obriga o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho (documento legal definidor dos currículos dos ensino básico e secundário).

2. A “Cidadania e Desenvolvimento” no Decreto-Lei n.º 55/2018

Logo no seu preâmbulo, o novo documento normativo definidor do currículo do ensino básico e secundário prescreve que a reforma em curso se constitui como um desafio às “escolas, conferindo-lhes autonomia para, em diálogo com os alunos, as famílias e com a comunidade, poderem […] Implementar a componente de Cidadania e Desenvolvimento, enquanto área de trabalho presente nas diferentes ofertas educativas e formativas, com vista ao exercício da cidadania ativa, de participação democrática, em contextos interculturais de partilha e colaboração e de confronto de ideias sobre matérias da atualidade”. Já na componente normativa mais articuladora do mesmo Decreto-Lei, mas ainda numa fase de “clarificação” conceptual, define-se a “Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania” como uma “estratégia que visa o desenvolvimento de competências para uma cultura de democracia e aprendizagens com impacto na atitude cívica individual, no relacionamento interpessoal e no relacionamento social e intercultural, através da componente de Cidadania e Desenvolvimento (Artigo 3.º, alínea g).

Estabelece-se que “A componente de currículo de Cidadania e Desenvolvimento, integrando as matrizes de todas as ofertas educativas e formativas: a) Constitui -se como uma área de trabalho transversal, de articulação disciplinar, com abordagem de natureza interdisciplinar” (artigo 15.º, n.º3, alínea a, sublinhado nosso). Quer isto dizer que CD é uma área curricular transversal (que atravessa todo o currículo), que essa transversalidade se articula disciplinarmente (organizando-se através de uma disciplina, portanto) e que a sua abordagem temática é de natureza interdisciplinar, i.e., convocando saberes disciplinares múltiplos.

Aqui se estabelece a primeira ambivalência da CD, que se institui, em particular nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, como uma componente do currículo simultaneamente transversal e disciplinar, com a criação da disciplina de CD nas respetivas matrizes curriculares, ainda que sem tempo curricular diretamente adscrito, o que implica a necessidade de ratear o tempo curricular por mais uma disciplina ou responsabilidade docentes, com a implicação necessária da sua diminuição em algumas delas.

Mas não é assim em todos os níveis de ensino. A presença de CD no currículo do 1.º ciclo materializa-se através de “componentes de integração curricular transversal”. O mesmo acontece, aliás, para o Ensino Secundário, onde a transversalidade é regra, com opção de criação de componentes curriculares disciplinares autónomas, a prática de coadjuvação no âmbito de uma disciplina ou o funcionamento em justaposição com outra disciplina, desde que com recurso à nova possibilidade de disposição de 0 a 25% do tempo curricular de cada disciplina para eventual afetação a outra ou outras disciplinas, quer dizer, desde que retirando tempo ao currículo de outras disciplinas da matriz curricular base, para afetar a CD.

Em síntese: a CD será transversal no primeiro ciclo, disciplinar no 2.º e 3.º ciclos (embora num “horizonte de transversalidade”) e transversal no ensino secundário, embora também aí podendo ser de natureza disciplinar, desde que afetando tempo de outras componentes curriculares, até ao limite de 25%.

Quanto à natureza da avaliação/classificação, a disciplina de CD deverá ser avaliada/classificada, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, como as outras disciplinas, formativamente (de modo continuado) e sumativamente (no fim de cada período letivo, que pode ser trimestral ou semestral), embora no ensino secundário, quando disciplinarizada, já não se exija esse tipo de avaliação/classificação sumativa.

No plano da organização nas escolas, o documento em análise prescreve que a abordagem curricular da Educação para a Cidadania se deve fazer a dois níveis: ao nível de cada turma e ao nível global da escola. Cada turma deverá, no âmbito do seu Plano Curricular, “definir os domínios a trabalhar e [d]as competências a desenvolver ao longo do ano”, “enquadrados na Estratégica de Educação para a Cidadania da Escola”.

3. Análise e crítica

- O SPN considera que uma Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania é um instrumento importante para a concretização do Perfil dos alunos à saída da Escolaridade Obrigatória e da própria LBSE, quando preconiza “a formação integral dos indivíduos, nas suas dimensões humanística, literária, artística, física e desportiva, científica e tecnológica, inter-relacionando o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, e promovendo a formação de cidadãos críticos, civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária.” Contudo, não basta definir políticas, é imprescindível criar condições para que elas se concretizem, nomeadamente garantindo o envolvimento dos professores e educadores em todas as fases do processo, adequando a matriz organizativa da escola às finalidades a atingir e disponibilizando os recursos necessários.

- Neste quadro, a primeira nota a realçar no documento orientador titulado “Estratégia Nacional de Educação Para a Cidadania” é o seu desfasamento relativamente ao atual modelo de gestão das escolas básicas e secundárias. Prescreve-se que a disciplina de CD deve estar “integrada nas políticas e práticas da escola democrática envolvendo toda a comunidade escolar”, como se o caráter tecnocrático do atual modelo, com a concentração de poderes num Diretor, se pudesse compaginar com lógicas democráticas de natureza participativa e direta por parte de professores, alunos e restantes membros da comunidade escolar. As crianças e os jovens são socializados – ou não – para os valores da democracia, da cidadania, do diálogo, da participação, através da vivência numa organização onde estão cada vez mais anos da sua vida. O SPN reafirma que a valorização da escola pública enquanto espaço de aprendizagem da vida em sociedade exige a democratização do governo das escolas.

- Uma outra questão que nos parece relevante prende-se com a definição e organização dos domínios da Educação para a Cidadania. Na economia global dos “domínios curriculares”, parece prevalecer (embora não de modo exclusivo e permitindo, pela sua abertura semântica, leituras, interpretações e aprofundamentos variados) uma “visão” e uma conceção individualistas, em que a cidadania é vista como uma agência sobretudo singular (promoção da saúde, alimentação, exercício físico, literacia financeira e educação para o consumo, segurança rodoviária, risco, empreendedorismo, bem-estar animal, voluntariado…), não expressando a totalidade das dimensões coletiva e associativa da vida cívica essenciais à construção de uma democracia robusta e capazes de dar voz à fonte da soberania política, o povo (termo nunca referido no referencial), nas suas mais diversas matizes e nos seus universos mais particulares ou mais globais.

Bem entendido, como referido, a abertura dos temas em presença permite que sejam interpretados de modo muito variado. No entanto, a ausência de “domínios curriculares” relativos às ameaças e à construção da democracia, aos conflitos sociais, aos conflitos identitários, às transformações politicas e económicas internacionais, à construção da união europeia e à própria construção da democracia portuguesa e suas genealogias, constitui uma lacuna, sobretudo ao nível do ensino secundário (mas não só), que, podendo (e devendo) embora ser enriquecida com a autonomia profissional dos professores e das escolas, não deixa de parecer apontar para um referencial curricular de pendor liberal, apostando essencialmente numa mobilização individualista, competitiva e despolitizada dos cidadãos.

- No plano da operacionalização da componente curricular da CD, a solução concreta da disciplinarização de CD nos 2.º e 3.º ciclos levará, em muitos dos casos, a um processo de reatribuição do tempo letivo da área curricular de Ciências Sociais e Humanas, com a implicação de uma diminuição da carga letiva das disciplinas de História e Geografa (elas próprias decisivas para uma educação cívica sólida e democraticamente comprometida) ou, noutros casos, através de uma justaposição/sobreposição com a disciplina de TIC ou a afetação de responsabilidades docentes no âmbito da Direção de Turma.

A adequação à CD de um regime de avaliação de tipo sumativo (de 1 a 5), no final de cada período, afigura-se igualmente questionável, já que se trata de uma ‘disciplina’ que, tendo sobretudo natureza interdisciplinar, prática e experiencial, obriga a aferir e refletir sobre comportamentos, valores, expectativas, possibilidades e conflitos que toda a aprendizagem e experiência cívica, e também das crianças e jovens, comporta. A não ser que se vise medir o conhecimento e domínio proposicional de conceitos e ideias (o que transformaria a CD numa disciplina diferente do que se prescreve na “Estratégia de Educação para a Cidadania”, onde se refere expressamente que CD assenta numa “Conceção não abstrata de cidadania”), a classificação dos alunos de 1 a 5 revela-se problemática. Aliás, não será por acaso que se aplica um critério diferente – avaliação não sumativa - no ensino secundário, caso a escola opte por ter CD como uma disciplina autónoma.

Quanto à presença da componente curricular de CD no ensino secundário, e dada a sua natureza puramente transversal, sem crédito horário suplementar para as escolas visando o seu desenvolvimento, não irão as boas intenções do projeto ficar-se por aí mesmo, dada a crescente exiguidade do tempo curricular disponível face aos crescentes desafios pedagógicos, e muito particularmente naqueles anos de escolaridade em que a atenção dos alunos e professores e concentram, no essencial, na avaliação externa?

- De salientar ainda que a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania recomenda “que o desenvolvimento em cada escola da Estratégia de Educação para a Cidadania possa constituir uma das vertentes da sua avaliação externa” (sublinhado do documento), o que quer dizer que, a consumar-se esta recomendação no novo referencial, em vias de conclusão, de avaliação externa das escolas, o desenvolvimento da Estratégia de Educação para a Cidadania acabará por, mesmo sem recursos e com todas as debilidades apontadas, ter implicações na configuração da organização interna das escolas e na sua imagem externa, com repercussões diretas nas suas, e dos professores, lógicas pedagógicas e de ação.

- Regista-se a recomendação de que cada escola tenha um docente coordenador da “Estratégia de Educação para a Cidadania na Escola”, membro do Conselho Pedagógico, capaz de fazer a articulação entre os professores da disciplina, o Projeto Educativo da Escola/Agrupamento, os vários parceiros internos e externos e a Equipa Nacional de Educação para a Cidadania, bem assim como a obrigação de “apresentar um relatório anual que deve incluir as necessidades de formação contínua de docentes neste domínio”, docente de que se chega a desenhar um apertado perfil pessoal e profissional. No entanto, contra o que seria de esperar tendo em conta a exigência daquele lugar de coordenação, em nenhum momento é referida a possibilidade de a essas funções ser afetado tempo letivo específico para que possam ser cabalmente desenvolvidas, como se os professores fossem, cada vez mais, investidos de todos os poderes, todo o tempo e todas as capacidades, sem a devida ponderação do tempo necessário para o desenvolvimento das suas atividades, mais uma vez os sobrecarregando de tarefas e funções, como se o seu horário de trabalho fosse desmedidamente elástico.

- Apesar de ser proposto o lançamento de um programa de formação a desenvolver através dos CFAEs, quer para docentes, quer para não docentes, sugerindo-se ainda que a Educação para a Cidadania passe a constituir uma componente da formação inicial de professores, na verdade é que ciclo de formação já previsto para Cidadania e Desenvolvimento e lançado pela DGE para o início do ano letivo, operacionalizado pelos Centros de Formação de Associação de Escolas, apenas abrange um docente por Agrupamento de Escolas (o docente que irá coordenar o projeto), não estando prevista qualquer outra formação para os professores que, em cada escola, operacionalizarão efetivamente a disciplina ou co campo disciplinar de Cidadania e Desenvolvimento junto dos alunos, o que pode constituir um sério constrangimento ao seu desenvolvimento.

4. Conclusões

4.1. Tem-se como positivo o lançamento da uma Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, colmatando uma necessidade e um vazio estratégico da escola portuguesa.

4.2. Considera-se, contudo, negativo:

A introdução de (mais) uma alteração com implicações profundas na organização pedagógica e no funcionamento das escolas, sem o imprescindível e atempado envolvimento dos professores e educadores nesse processo.

O não reconhecimento da necessidade de alteração do atual regime de autonomia e gestão das escolas, como se uma escola burocrática e autoritária pudesse conviver com a autonomia, o trabalho cooperativo, as solidariedades e as complementaridades inerentes à concretização, de facto e não apenas no papel, de uma área de Cidadania e Desenvolvimento.

O pendor excessivamente individualista, liberal e competitivo do referencial curricular, constituído por uma diversidade de elementos desarticulados, em detrimento de “domínios curriculares” relevantes sobe a dimensão política da CD, ao nível dos direitos fundamentais e de como podem ser exercidos, da participação cívica, do associativismo, do viver em democracia.

A existência de opções incongruentes e não fundamentadas quer quanto à disciplinarização da Cidadania e Desenvolvimento e à sua expressão no tempo curricular letivo, quer quanto à submissão a um regime de avaliação de tipo sumativo.

A ausência de condições e recursos para o desenvolvimento desta estratégia, nomeadamente ao nível do reforço de horas para tarefas de coordenação, trabalho cooperativo e iniciativas de formação, entre outras, sem aumentar a carga horária dos professores, já hoje incomportável. Nesta como noutras áreas, ignorar a imprescindibilidade um conjunto de condições mínimas para a concretização das decisões tomadas arrisca-se a comprometer de forma decisiva o desenvolvimento e o potencial das mudanças pretendidas.

Direção do SPN

30 de outubro de 2018

2018 — Seminário sobre flexibilidade curricular, na Póvoa de Varzim

Thu, 18 Oct 2018 22:45:00 GMT

18 de outubro de 2018

Iniciativa no âmbito das comemorações do 25.º aniversário da Delegação da Póvoa de Varzim

INSCRIÇÕES ONLINE

Inscrições na Delegação da Póvoa de Varzim

Nota: Ação acreditada ao abrigo do despacho 5741/2015, de 29 de maio (4 horas)

2018 — ME reduz avaliação de alunos a mero ato administrativo

Mon, 06 Aug 2018 22:53:00 GMT

6 de agosto de 2018

Reduzir o conselho de turma de avaliação dos alunos a mero ato administrativo é um gravíssimo erro cometido por quem governa a Educação em Portugal.

O Ministério da Educação, através da Portaria 223-A/2018, de 3 de agosto, assinada pelo Secretário de Estado da Educação, comete um gravíssimo atentado contra a natureza pedagógica das reuniões de conselho de turma, bem como de conselho de docentes para efeitos de avaliação dos alunos, reduzindo-as a meros atos administrativos. Constando do n.º 5 do artigo 35.º da portaria, a decisão, que põe em causa a natureza profundamente pedagógica das reuniões de conselho de turma, é indigna e deveria envergonhar aqueles que a tomaram.

Terá esta medida sido tomada na sequência da recente greve às reuniões de avaliação. Este enquadramento desaconselharia, até, que o ME caísse na tentação de alterar normas gerais e de outra natureza, com vista responder a um acontecimento particular. Ademais, é de realçar que nenhum outro governo, incluindo o anterior PSD/CDS, que também foi confrontado com uma situação semelhante, assumiu uma decisão destas. Quem desrespeita desta forma o ato pedagógico deveria refletir sobre se continua a reunir condições para continuar a dirigir os destinos da Educação no Portugal democrático. É que não basta encher a boca com lições de pedagogia, é necessário demonstrar respeito pelos atos pedagógicos, o que, claramente, não é o caso.

O teor desta portaria vem, ainda, confirmar o que a Fenprof já afirmara nas duas vezes em que, por informação enviada às escolas, a DGEstE/ME, indevidamente, tentou que as suas direções garantissem que as reuniões se realizassem sem a presença de todos os professores. Para além da ilegalidade dessa informação – que mereceu queixas da Fenprof, tanto junto da IGEC, como da PGR –, provou-se, com o que aconteceu, que a atual equipa ministerial, não só perdeu os professores, como as direções das escolas.

Artigo 35.º
Conselhos de avaliação

[...]

5 — O funcionamento dos conselhos de docentes e de turma obedece ao previsto no Código do Procedimento Administrativo.
6 — Quando a reunião não se puder realizar, por falta de quórum ou por indisponibilidade de elementos de avaliação, deve ser convocada nova reunião, no prazo máximo de 48 horas, para a qual cada um dos docentes deve previamente disponibilizar, ao diretor da escola, os elementos de avaliação de cada aluno.
7 — Nas situações previstas no número anterior, o coordenador do conselho de docentes, no 1.º ciclo, e o diretor de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, ou quem os substitua, apresentam aos respetivos conselhos os elementos de avaliação previamente disponibilizados.
8 — O parecer e as deliberações das reuniões dos conselhos de avaliação devem resultar do consenso dos professores que as integram