Sindicato dos Professores do Norte / FENPROF

O ensino profissional constitui, hoje, um subsistema de ensino em clara trajectória de consolidação. Quase década e meia passada do seu lançamento e doze anos depois da publicação do primeiro decreto de enquadramento, fez a prova da sua relevância para a educação de nível secundário.

A natureza e a finalidade dos cursos profissionais estão adquiridas. Cursos de nível secundário, oferecem formação geral, sociocultural, científica e formação tecnológica profissionalizante, garantindo assim àqueles que os concluem o diploma do ensino secundário e qualificação profissional de nível III. Habilitam-nos, pois, ao prosseguimento de estudos (em sequência imediata ou após experiência profissional) ou a uma entrada directa no mercado de emprego como técnicos intermédios para os vários sectores económicos e sociais. A óbvia diferenciação face aos cursos gerais do ensino secundário, que valida a alternativa; a valorização dos momentos curriculares de formação em contexto de trabalho, aproximando os estudantes do mundo do trabalho e das organizações; uma marcada opção pela direcção efectiva dos cursos e das escolas, da responsabilidade de docentes que sentem o desenvolvimento e atractividade dos cursos como sua tarefa essencial e asseguram a coordenação pedagógica e organizacional das formações e das equipas de formadores; e a preocupação de evitar os velhos problemas do antigo ensino técnico, dirigindo as formações para áreas ou famílias de profissões e não para nichos estreitos pre-existentes, não abdicando de uma formação geral de natureza cultural - são, e foram, todos elementos enriquecedores do ensino profissional.

Por outro lado, o modelo fundador das escolas profissionais revelou virtualidades. Desafiou entidades representativas do tecido cívico, económico e social à participação na promoção do ensino, conseguindo contar com a parceria de autarquias, organizações sindicais e empresariais, associações e cooperativas e empresas privadas. Concedeu autonomia e flexibilidade organizacional, permitindo às escolas uma mais ágil adaptação às especificidades e às oportunidades da formação que ofereciam. Facilitou processos de enraizamento local e social das escolas. Incentivou, entre os dirigentes e os docentes, uma cultura profissional mais liberta de alguma da rigidez que limita o desempenho no ensino público regular.

Esta evolução foi perturbada por problemas, dificuldades e equívocos. Desde logo, no modelo de financiamento, visto que o aproveitamento do Fundo Social Europeu para o financiamento da actividade formativa - que constituiu, em si mesmo, uma opção adequada - trouxe as naturais dificuldades de equilíbrio entre o instrumento financeiro concebido para formação de curta duração em sede de mercado de emprego e o ensino prestado em estabelecimentos próprios, com cursos de duração trienal e clara matriz educativa. Depois, no modelo institucional, em que a solução inicial do contrato entre o Estado e os chamados promotores incutiu uma indesejada ambiguidade em torno da propriedade das escolas, da relação entre promotores e direcção e da relação entre agentes sociais e Estado, que a revisão legislativa operada em 1998 procurou dissipar. Em terceiro lugar, nem todas as iniciativas tomadas na primeira fase de lançamento foram pautadas pelo empenhamento em construir uma oferta educativa sustentada, havendo casos vários de aventuras em domínios em que se não era competente, escolhas injustificadas por micro-organizações sem sustentabilidade ou até, aqui e ali, o transporte para a formação da lógica do ?vão de escada? oriunda de certos sectores de economia informal ou subterrânea. Finalmente, a procura do ensino profissional começou por ser de segunda oportunidade, como escolha resignada depois de um período anterior de insucesso ou dificuldade no ensino regular.

Pode dizer-se, sem correr o risco de ser acusado de irrealismo, que o desenvolvimento do ensino profissional não pôs em perigo nenhuma das suas virtualidades educativas, pedagógicas e organizacionais; e foi corrigindo ou superando os constrangimentos iniciais. Os cursos são cada vez mais demandados por jovens que deles fazem a sua primeira escolha e, em vários deles, a procura excede a oferta, ficando candidatos por integrar. A empregabilidade dos cursos, não sendo naturalmente absoluta, tem-se mostrado, em geral, razoável e, nas áreas mais críticas para a economia nacional, designadamente na indústria e nos serviços avançados às empresas ou aos particulares, muito boa. A inserção social e institucional das escolas foi-se fazendo, tornando-as actores reconhecidos e procurados do tecido local. A gestão foi-se profissionalizando, fazendo valer economias de escala e racionalizando a geração e a administração dos recursos. A oferta, garantida pelo Estado, de ensino agrícola e a afirmação de escolas profissionais artísticas, alargando o leque de formações do subsistema, tornaram-no mais rico e valorizaram-no aos olhos da opinião pública. Acima de um certo limiar, as escolas foram constituindo corpos docentes próprios, dando continuidade aos projectos e à relação pedagógica. O seu movimento associativo cresceu, cultivando uma atitude de parceria com o Governo e o Estado, constituindo-se num factor de estabilidade e serenidade, bem útil nos momentos de crise já vividos.

No estádio actual de evolução, frequentam os cursos profissionais cerca de 31.000 alunos, em 160 escolas. O financiamento público aos cursos representa 28 milhões de contos por ano, sendo crescente a comparticipação do financiamento nacional, a qual já representa, entre Orçamento do Estado e Orçamento da Segurança Social, 42,5%. A presença e a contribuição deste subsistema é, pois, incontornável e a influência ultrapassa as suas fronteiras para se projectar sobre todo o ensino regular.

Por isso mesmo, devemos ter confiança perante os desafios do futuro próximo. Eles são exigentes e o horizonte não está despido de dificuldades e incertezas. Mas vale a pena ter iniciativa.

Em primeiro lugar, quanto ao dispositivo de formação. Ainda há formações demasiado estreitas, presas de uma lógica de subordinação passiva face à conjuntura presente de um mercado de emprego que sabemos todos ser dinâmico. Ainda há escolas sem pilares seguros de sustentação. Ainda há operadores que não parecem ter entendido plenamente a responsabilidade de gestão e serviço que assumem quando se lançam no ensino profissional. O trabalho de racionalização, planeamento e responsabilização, no qual a cooperação entre a Associação Nacional das Escolas Profissionais (ANESPO) e o Ministério da Educação tem sido elemento central, há-de, pois, prosseguir, com realismo, gradualismo e determinação.

Em segundo lugar, quanto à articulação entre ensino profissional, formação profissional e ensino secundário regular. No processo da revisão curricular deste último, que terá concretização entre 2002 e 2005, os cursos profissionais constituíram uma boa fonte de inspiração para a refundação dos cursos tecnológicos - mas não por mimetismo, ou para forçar uma identificação que seria absurda, mas sim para aplicação adaptada da inovação que trouxeram, em matéria de diálogo entre educação, formação e mercado de emprego. Para termos, num prazo razoável, todos os jovens em idade própria em educação ou formação de nível secundário, precisamos de uma oferta alargada e diversificada, feita da complementaridade (e nunca da concorrência) entre cursos gerais, tecnológicos e profissionais. Mas no desenho da rede de tal oferta, haverá que colocar especial cuidado na articulação entre os diferentes subsistemas para evitar ?canibalizações? de parte a parte, ou irracionalidade e desperdício na gestão de recursos que qualquer pessoa sabe serem escassos e preciosos.

Em terceiro lugar, quanto ao enraizamento do ensino e das escolas profissionais no tecido social. Aí, há largo caminho a percorrer. Em dois sentidos: na clara percepção, como atrás se deixou dito, da responsabilidade assumida por quem toma a iniciativa - importando ser evidente para todos a consequência de não ser este, a não ser residualmente, um ensino público; e na participação activa, na promoção e nos custos do ensino profissional, dos beneficiários directos da formação, quer dizer, nomeadamente, as empresas.

Em quarto e último lugar, quanto ao financiamento. É preciso acompanhar a transição que já está em curso (mas se acentuará, primeiro a partir de 2003 e depois a partir de 2006) entre o modelo em que a fonte preponderante eram os fundos comunitários e um novo modelo que diversificará mais as fontes de financiamento e não poderá contar, nem em exclusivo nem em predominância, com as verbas da União Europeia. O Orçamento do Estado tem sido chamado a maiores responsabilidades na assunção dos custos - e a tendência acentuar-se-á. Mas importa, para salvaguardar a própria marca diferenciadora do subsistema das escolas profissionais, que, sem sacrificar os alunos e as suas famílias, se consiga atrair e aumentar outras formas e origens de financiamento - seja através da intervenção das entidades proprietárias, seja através de geração de receitas por prestação de outros serviços de formação, seja através da parceria com as organizações que cada conjunto de cursos profissionais clara e directamente beneficia. A complexidade do processo não deve ser elidida; mas dispomos do tempo, do consenso social e da determinação necessária para resolvê-lo.

Augusto Santos Silva,
(à época) ministro da Educação