Sobre a avaliação (interna e externa) dos alunos

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15 de julho de 2020

Sobre a avaliação (interna e externa) dos alunos

Os exames nacionais sempre detiveram uma importância e um significado político controversos, relacionados com a regulação e a seleção do acesso ao ensino superior. A partir de 2014, com Nuno Crato, a operacionalização dos exames nacionais transitou da administração direta (GAVE, um gabinete estatal) para a administração indireta (IAVE, um instituto público), resultando, dessa transição, um novo perfil conceptual e político para os exames nacionais: a avaliação externa. Foi uma transição substantiva para o mercado da educação particular e cooperativa, para o qual o selo de uma “garantia externa” de equidade e de regulação no acesso ao ensino superior poderia ser determinante aquando dos famigerados “rankings” das escolas que, anualmente, a imprensa amiga de uma educação liberal e concorrencial, insiste em publicar. Nem mesmo este ano, num contexto difícil, marcado pela pandemia, foi exceção. 

Não terá sido por coincidência que, no mesmo ano de 2014, a Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas impôs serviços mínimos ao serviço de exames, conferindo à aferição externa o valor de uma necessidade social impreterível, que mereceu sempre a oposição da Fenprof. Este governo mantém esse valor e não se demarca dessa opção ideológica. 

Pelo contrário, vieram confirmá-lo as opções recentes em contexto pandémico, no âmbito da definição dos níveis e anos de ensino a retomar o regime presencial. No final do segundo período letivo, o discurso ministerial assentava numa lecionação telemática no quadro de confinamento que se vivia. No terceiro período, não obstante as controvérsias geradas em redor da manutenção da aferição externa, a tutela optou por não a pôr em causa, retomando o ensino presencial apenas para os anos e disciplinas sujeitos a exame nacional. 

O prolongamento das aulas até 26 de junho e as precauções de classificação desenhadas para as provas de exame não compensam nem, muito menos, resolvem as dificuldades e condicionalismos criados pelo modelo de ensino adotado (com parte dos conteúdos lecionados em regime não presencial, com redução da carga horária síncrona ou presencial de diferentes disciplinas, com evidentes dificuldades para assegurar, em particular, o acompanhamento das aprendizagens por parte de alunos pertencentes a grupos de risco ou alunos abrangidos pela Educação Especial...). 

Contudo, não tendo sido resolvidos esses condicionalismos, a revisão dos critérios de classificação de exame não é — nem pretende ser — inócua: ela vem atenuar o efeito desses condicionalismos sobre os resultados. Os seus efeitos sobre a aprendizagem só poderão ser atenuados se, no próximo ano letivo, se corrigirem opções de desqualificação da escola pública e do trabalho dos seus profissionais: se, entre outros fatores que afetam a qualidade do processo educativo, forem revistos horários e condições de trabalho, se forem redimensionadas as turmas, se forem reforçados os recursos humanos, se os recursos informáticos forem perspetivados como meios complementares do ensino e não como forma de o substituir, se for efetivamente regulamentado (com a devida especificidade) o trabalho docente realizado a distância (para além de cumprido o previsto no Código do Trabalho para o regime de teletrabalho), se se assegurar a centralidade de decisões sobre processos essenciais como a avaliação e a clareza na comunicação das decisões da tutela aos professores e às escolas. Só desta forma será possível mitigar as desigualdades que não deveriam existir na sociedade, mas que, muito menos, poderão ser ampliadas numa escola de primado constitucional universal, por dificuldades acrescentadas à ação educativa dos docentes e de outros trabalhadores da escola pública. 

A preocupação evidenciada em torno dos exames nacionais como fator de regulação de desigualdades no acesso ao ensino superior não corrige as desigualdades de acesso ao conhecimento com que os alunos chegam à situação de exame e que o modelo adotado para o ensino em contexto pandémico veio agravar. Tal ficou demonstrado no questionário realizado pela Fenprof sobre as perceções e a (s) palavra (s) dos professores sobre o Ensino a distância (E@D) em que só 47,8% dos professores afirmou ir avaliar novos conteúdos,30% se limitou a reforçar conteúdos que já tinham sido trabalhados em sala de aula e 70,5% lecionou novos conteúdos. 

Não revela, portanto, uma preocupação com a substância, mas sim com a aparência. Não incide sobre os processos, mas sobre os resultados de uma aferição externa. 

Porém, a credibilidade da aferição externa provém da qualidade e da equidade da avaliação interna. É, aparentemente, à luz dessa relação de precedência entre aferição externa e interna, e no quadro de um discurso de rigor sobre esta última que o Ministro da Educação avança com o anúncio de auditorias às classificações internas, sobre as quais a Fenprof questionou o ME e pediu esclarecimentos à IGEC sobre quais as escolas em que a ação inspetiva ia ser realizada e quais os procedimentos e os critérios que iam ser adotados, e ameaças de processos disciplinares por inflação culposa da avaliação, colocando, em abstrato e publicamente, numa situação de especial fragilidade e suspeição toda uma classe que tem vindo a assegurar o processo com profissionalismo e dedicação, e em condições particularmente difíceis e desgastantes, como, aliás, tem sido reconhecido pela opinião pública e pelo próprio Ministro da Educação. Se esse reconhecimento é evidente, também é evidente que o processo de avaliação careceu de diretrizes centrais claras e atempadas, já que a emissão, por parte do ME, de um documento com orientações sobre a avaliação surge apenas decorrido cerca de um mês sobre o início do terceiro período. Infelizmente, o apuramento de responsabilidades desencadeado pelo ME não se orienta senão num único sentido. Infelizmente, a inspeção do processo de avaliação não acontece preventivamente, no momento mais oportuno, acompanhando, desde o início, as orientações, documentos e instrumentos a circular em cada escola, procurando corrigir falhas, evitar disparidade de soluções e assegurar a equidade. É só chegados praticamente ao final do calendário de avaliação que o ME torna visível esta preocupação, transpondo para os professores e para as escolas uma inquietação que não favorece o próprio processo de avaliação interna e, por efeito, a externa. 

Do mesmo modo, é só muito perto do início do calendário de exames que os professores se confrontam com a manutenção — se não mesmo agravamento— de um quadro de abuso e sobrecarga que tem caraterizado a sua prestação de serviço no  âmbito da  avaliação externa, e que, no atual cenário, se reveste de um caráter especialmente preocupante. Depois de reconhecido publicamente pelo ME o esforço suplementar dos professores para responder com qualidade e dedicação às exigências acrescidas do ensino em contexto pandémico, seria justo e expectável que essa situação de exaustão e sobrecarga do corpo docente fosse tida em conta na conceção das normas que definem a prestação de trabalho dos professores no quadro dos exames nacionais. Não sobrecarregar os docentes com o processo de avaliação externa é não só do interesse daqueles, mas é, sobretudo, uma condição fundamental para a qualidade do trabalho a desenvolver. 

Das várias reivindicações apresentadas pela Fenprof, nenhuma foi atendida, nomeadamente: 

  1. A revisão dos critérios de seleção dos professores classificadores, com indicações claras para todasas escolas seguirem os mesmos procedimentos, de modo a que o trabalho de classificação não recaia insistentemente sobre alguns, fomentando a rotatividade nessa função entre os professores de cada grupo disciplinar;
  2. O aumento do número de professores classificadores, através da igualdade e proporcionalidade de procedimentos, no recrutamento e seleção em todas as escolas.
  3. A fixação em 30 do número máximo de provas a distribuir a cada classificador e o aumento do tempo reservado para a realização das tarefas;
  4. O caráter absolutamente excecional da atribuição de classificação de provas em mais do que uma fase e em mais do que uma componente de exame (oral ou escrita), na mesma fase;  
  5. A fixação de critérios-base adequados e justos para a atribuição de dias de compensação, tendo em consideração o volume de trabalho distribuído a cada docente;
  6. O rigoroso cumprimento dos direitos dos professores classificadores pelas direções dos agrupamentos e escolas não agrupadas;
  7. O pagamento em prazo curto das ajudas de custo e das despesas de transporte que sejam devidas aos professores classificadores;
  8. A revisão do papel dos classificadores dentro do processo supervisionado com o respeito pela sua autoridade científica. 

Igualmente expectável seria que a situação sanitária tivesse um reflexo muito visível nas disposições para organização do processo de exame, o que não acontece. Assim, mantém-se oportuna a reivindicação já apresentada à tutela pela Fenprof:

  • a revisão das normas de realização, vigilância e classificação de provas orais e escritas sob orientação das autoridades de saúde pública, por forma a reduzir ao máximo os riscos que decorrem do contacto interpessoal, mobilidade e exposição a material potencialmente contaminado.

É lamentável que, tendo a Fenprof mostrado disponibilidade para reunir com o ME no sentido de rever as condições de trabalho em serviço de exames, a tutela tenha desaproveitado o contributo que poderíamos ter dado para corrigir os problemas apontados, tal como tem desaproveitado a oportunidade de negociar connosco um conjunto de matérias com vista à preparação de um próximo ano letivo que não se foque de forma primordial e estéril nos resultados, mas, sobretudo, na substância da aprendizagem e no potencial construtivo da avaliação para aperfeiçoamento não só das práticas docentes, mas do próprio sistema educativo e das políticas educativas.


Foto: Tiago Pereira dos Santos